[摘 要] 高等職業(yè)教育的迅速發(fā)展，既提高了生產(chǎn)一線員工的整體素質(zhì)，同時也提高了高速發(fā)展的信息時代的工作效率。如何培養(yǎng)適應社會需要的高技能人才，已成為高職院校的首要問題。本文借鑒德國職業(yè)教育的成功經(jīng)驗，實踐應用德國職業(yè)教育行動導向教學法，對存在的問題，結(jié)合教育學、心理學的相關知識，提出幾點看法和改進措施，旨在探索適合我國職業(yè)教育的教學方法。

[關鍵詞]德國職業(yè)教育 “行動導向”教學法 應用 探討

隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構的調(diào)整，提高生產(chǎn)一線員工的整體素質(zhì)，已成為企業(yè)提高工作效率，創(chuàng)造產(chǎn)值的前提和保障。盡管我國高職教育不斷地改革發(fā)展，但由于職業(yè)教育起步較晚，加之傳統(tǒng)教育理念的根深蒂固，始終無法形成一套滿足現(xiàn)代職業(yè)能力培養(yǎng)要求的，適應社會、技術和生產(chǎn)發(fā)展要求的新的職業(yè)教學方法和教學模式。

德國職業(yè)教育

德國的“雙元制”職業(yè)教育為國家培養(yǎng)了大批高素質(zhì)的技術工人和職業(yè)人才，有力地促進了德國經(jīng)濟的發(fā)展。德國“雙元制”的職業(yè)教育要求職業(yè)學校的教學計劃要按企業(yè)生產(chǎn)任務的要求組織教學，用職業(yè)行為體系代替專業(yè)學科體系，要求職業(yè)教育的目標要全面包含“知識、技能和關鍵能力”；它認為職業(yè)教育是一種“有目標的活動”，即行動，強調(diào)“通過行動來學習”，而行動既包括個體的主觀意識行動，又包括個體的客觀具體行動，即實現(xiàn)動作行動與心智行動的整合；實質(zhì)上就是一種以“行動為導向”的教育模式。

作為德國“雙元制”職業(yè)教育的主要教學模式，“行動導向”教學注重實踐性，突出職業(yè)實踐能力的綜合培養(yǎng)。

1.教學環(huán)境

教育心理學表明，學習的刺激源于教學環(huán)境?！靶袆訉颉苯虒W法正是以實際或模擬的專業(yè)環(huán)境為教學課堂，使學生耳目一新，產(chǎn)生新鮮、好奇、探究的心理；在學習過程中，腦、心、手的共同參與，既加深了對書本知識的理解和運用，又使學生的個性得到培養(yǎng)，學生的創(chuàng)新意識和相互協(xié)作能力得到充分地發(fā)揮和提高。教學環(huán)境的改變，使學生的大腦思維和身體活動起來，改變了傳統(tǒng)教學課堂中，學生昏昏欲睡或從事其他與學習無關的活動等現(xiàn)象。

2.教學組織形式

行動導向教學采取以學生為中心的教師引導、師生互動、生生互動等多種不定型的教學組織形式。教師將教學與活動結(jié)合起來，讓學生在活動中自主學習，教師的作用，從傳統(tǒng)的知識的傳授者、教學的組織領導者變?yōu)榛顒拥囊龑д?、學生行為的指導者和咨詢者。

3.教學方法

行動導向的教學采用跨學科的綜合教學模式，不強調(diào)知識的學科系統(tǒng)性，而重視“整個過程”和“解決實際問題”以及學生自我管理的能力。學習中老師按照專業(yè)的特點，把各傳統(tǒng)學科中的相關內(nèi)容 (專業(yè)基礎，專業(yè)理論，專業(yè)課和實踐練習課)結(jié)合在一起，設計工作過程行為活動的要求。學生以團隊的形式參與全部教學過程（如學生自我計劃，自我尋找資料，自我評價，研究等教學內(nèi)容），提高了學習效率，加速了知識轉(zhuǎn)化為能力的過程。同時在團隊活動中互相協(xié)作，有利于學生的社會能力、個性能力和學生綜合素質(zhì)的發(fā)展。

存在的問題與建議

1.教學環(huán)境差異

作為教學的首要條件，教學環(huán)境始終是教學的焦點，各高職院校由于職業(yè)特點不一，在實施行動導向教學時，需要建設相應的教學場所，從而滿足行動導向教學的第一要求。但現(xiàn)實情況往往存在不足。

（1）教學場所較小，學生人數(shù)多。采用小組為單位教學時，學生相互之間討論或?qū)嵺`動手會受到相鄰學生的干擾，影響學生的獨立思考，甚至會使一些學生有依賴和抄襲現(xiàn)象。

（2）多數(shù)學校由于受到傳統(tǒng)教學的影響，教學場地普遍存在集中點——講臺。而講臺的設立使學生在第一時間就會將注意力集中到講臺上的人，這樣就有受到權威人士（教師）的干擾而將行動導向的學生主導思路打亂。

2.教師的誤區(qū)

行動導向教學法是用行為來引導學生、啟發(fā)學生的學習興趣，讓學生在團隊中自主地進行學習，達到培養(yǎng)學生關鍵能力的目的。然而，目前多數(shù)教師由于傳統(tǒng)教學思想根深蒂固，在教學過程中，發(fā)現(xiàn)學生的思路或做法與教學內(nèi)容出現(xiàn)偏差時，往往對學生進行單獨或團隊的暗示、指導，甚至以教師的身份對學生進行強調(diào)，嚴重遏制了學生個性思維的發(fā)展，違背了行動導向教學的初衷。

因此轉(zhuǎn)變教師的教學理念，教學中要以主持人或引導人的身份引導學生學習，控制教學的過程，而不要控制教學內(nèi)容；要當好助手，要不斷地鼓勵學生，使他們對學習充滿信心并有能力去完成學習任務，培養(yǎng)學生獨立工作的能力。

3.教學對象的誤區(qū)

行動導向的實施，學生必須在一定的基礎上才能進行，如果學生沒有一定的基礎，盲目采用這種方法就會造成學生不是不知所措，無從下手，就是偏離教學內(nèi)容，不切實際。因此行動導向教學是建構在一定基礎上的。

4.教學的整體要求

行動導向的教學采用跨學科的綜合教學模式，需要一個完整的教學團隊來共同完成，而目前我們的行動導向教學多采用某一門課程，這樣使得學生接受能力差而且教學效果較差。

“教無定法”。高職教育任重而道遠。德國“行動導向”教學法雖然為德國經(jīng)濟的發(fā)展培養(yǎng)了大批高素質(zhì)的技術工人和職業(yè)人才，但如果我們忽視教學的體制、國情等客觀因素，盲目采用或照搬都只會造成邯鄲學步的后果。

參考文獻:

[1]姜大源．職業(yè)教育學新論[M]．北京：教育科學出版社，2007．

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[3]“關于行為導向教學方法的研究”課題組. 關于行為導向教學方法的研究[J].職教論壇, 2002,(18).

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