課堂提問是課堂教學組織的一種有效形式，是師生雙方進行情感交流和信息反饋、調(diào)節(jié)教學活動、落實課堂教學目標的重要手段。有效的課堂提問，能使教學效率明顯提高，達到調(diào)動學生積極性，發(fā)展學生思維能力，理解能力和表達能力的目的。在數(shù)學課教學中，靈活把握提問的時機，善于發(fā)現(xiàn)和捕捉最佳時機進行提問，往往能使學生產(chǎn)生強烈的求知欲望，收到事半功倍的效果。

一、于新課導入時提問

課堂的導入環(huán)節(jié)對于一節(jié)課的成功與否至關重要，導入新課應以激發(fā)學生學習興趣為主，同時起到溫故而知新作用。“兒童學習任何事情的最合適時機是當他們興致高，心里想做的時候。”若想在新課開始的時候抓住學生的興趣點，引導學生盡快進入教學情境，提問則不失為一種有效的方法。例如,在講整式乘法的《平方差公式》時,教師設計一組多項式乘以多項式的題，看誰計算得快：

(1) (x+2)(x-2)

(2) (1+a)(1-a)

(3) (2m+n)(2m-n)

(4) (3x+5y)(3x-5y)

老師提出問題：你們能發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律?這些式子有什么共同特征?它們的結果有什么共同特點?學生通過計算發(fā)現(xiàn)結果都是兩項,并且都是相同項的平方減去相反項的平方。于是,教師自然地把學生帶入到新課平方差公式的學習中。

二、于教材重難點處提問

每一節(jié)課都有難重點，它是學習的核心部分。學習的效果如何，主要看學生能否圍繞重難點展開思考，在學生所接觸新知識的重點處提問，引導他們掌握知識的本質(zhì)，以起到牽一發(fā)而動全身的效果。學生在學習新知識時都會不同程度地感到難學，這個問題解決不好，往往將成為今后學習的障礙。運用設問手段引導學生解決難點，必須從思維角度去鋪路搭橋，以攻破思維障礙，幫助學生解決疑難問題。所以在此不妨通過設置各種問題情境，創(chuàng)設各種具有啟發(fā)性的外界刺激，引導學生積極思維，激起學生“弄懂”、“學會”知識和技能的欲望。在教法中設置懸念，創(chuàng)造特殊的情境，更能引起學生的共鳴，并使這種共鳴轉化為求知欲，進而把注意轉移到新知的學習上。

三、于知識的銜接處提問

奧蘇貝爾認為，學生能否習得新知識主要取決于他們認知結構中已有的有關概念。意義學習是通過新知識與學生認知結構中已有的有關概念的相互作用才得以發(fā)生的，由于這種相互作用的結果，導致新知識被同化到學生的原有認知結構中，使認知結構發(fā)生變化。基于以上認識，教師在教學中的關鍵是要找到學生新舊知識結構中的銜接點，并在新舊知識的銜接點上進行設疑“問”難，引起矛盾沖突，使學生原有的知識結構與新舊知識之間產(chǎn)生“不協(xié)調(diào)”，從而誘發(fā)學生產(chǎn)生“尋根問底”的欲望。比如在學習‘負數(shù)’內(nèi)容時，我發(fā)現(xiàn)學生課堂上表現(xiàn)得并不是很認真，原來在小學時他們就已經(jīng)接觸了負數(shù)，但也只是認識了負數(shù)，并沒有深刻地運用，在他們的潛意識里只有小數(shù)、分數(shù)和自然數(shù)。進入初中后再一次接觸負數(shù)，學生覺得老師在“炒冷飯”。了解到這些情況后，我當時就靈機一動，進行了這樣的設問：“同學們，最小的整數(shù)是？”同學們異口同聲地說道：“0”。我故意驚訝地問道：“真的是0？”“老師，不是0”“老師，0下面還有負數(shù)?！薄瓕W生七嘴八舌，紛紛議論搶答，我趁熱打鐵總結道：“同學們，我們不能把知識停留在小學階段，我們現(xiàn)在是一個標準的中學生了，我們學習的數(shù)也多了，不僅有你們的老朋友——小數(shù)、分數(shù)和自然數(shù)，還有你們的新朋友——負數(shù)，而且負數(shù)這個新朋友將陪伴你以后所有學習的日子，把你帶進一個個神奇的數(shù)學世界！”有了這次的學習經(jīng)驗，在后來的絕對值和乘方的教學中，遇到“絕對值為6的數(shù)是____或____；若x2=9，則x=____”的問題時，學生再也不會把負數(shù)給遺忘了。

四、于學生興趣點處提問

愛因斯坦有句名言：“興趣是最好的老師?！惫湃艘嘣疲骸爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者?！睂W生感興趣的東西，能夠激發(fā)學生學習興趣，使學生集中注意力，促進學生理解知識。在教學中可設計一個學生不易回答的懸念或者一個有趣的故事，激發(fā)學生強烈的求知欲望，此時在興趣點加以提問，那么學生的學習一定會收到事半功倍的效果。例如：在講等腰三角形的判定定理時，可進行如下提問：“如圖，△ABC是等腰三角形，AB=AC,若一不留心，它的一部分被墨水涂抹了，只留下底邊BC和一個底角∠C。同學們想一想，有沒有辦法把原來的等腰三角形ABC重新畫出來？你能說說這樣畫的理由嗎？”在這里等腰三角形判定定理不是由教師給出，而是教師通過提問，讓學生想辦法將原來的等腰三角形重新畫出來，改變了學生被動接受的狀況，激發(fā)了學生主動探究的學習興趣。

五、于學生易錯處提問

學生的知識背景、思維方式、情感體驗往往和成人不同，而其表達方式可能又不準確，這就難免有“錯”。針對學生常出現(xiàn)的錯誤，從其認識上的模糊處來提問，讓學生從正確與謬誤的比較中辨明是非，利用反差效應突出本質(zhì)差異，從而提高思維的精確度。例如，講平行線的定義，學生不難理解，讓學生提出不懂的問題，顯然是不可能的。這時，教師不妨這樣問：“平行線的定義中，為什么要有‘在同一平面內(nèi)’的限定呢？如果沒有這一限定，能否得到兩條直線一定平行呢？’教師的反詰，使學生產(chǎn)生了疑點，必定進行深入思考，從而真正理解了平行線的定義，解決了一個知識模糊點。此外，我還在教學中采取了“糾錯”訓練。希望借助于“錯”來激思，在思疑中啟悟；由錯反思。如：用代數(shù)式表示“a與b的平方的和”，學生出現(xiàn)了錯誤回答“a2+b2”，教師問“a與b兩數(shù)的平方的和又怎樣表示呢？”學生通過比較辨別便很快明白了結果。

六、于新課結束時提問

一堂好課，既應有好的開頭，也應有好的結尾，提問不失為結束課程的一種好方式。教師應在結課時，根據(jù)知識的系統(tǒng)，承上啟下地提出新的問題，使新舊知識有機緊密關聯(lián)，又激發(fā)學生新的求知欲，為下次教學作充分的準備。例如，在教學《認識三角形》時，可為：這節(jié)課我們學習什么內(nèi)容？你知道了三角形的哪些知識？然后針對每一個知識點加以提問，學生逐一解答。又如學習《三角形全等的條件》，可直接提問學生三角形全等的條件都有哪些？請同學在紙上全部列出來，這樣就使學生對三角形全等的條件有一個全面的、系統(tǒng)的了解，讓學生在證明三角形全等時知道，有哪些條件可選，使學生證明三角形全等的能力得到提高。

七、于學生思維的發(fā)散處提問

發(fā)散式提問就是從多方面、多角度、正面或反面提問題，引導學生思考，以求得對所學知識的正確理解和準確把握。這種提問方式有利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。教師要選擇好發(fā)散點，多一些一題多解，一問多答的開放性的提問，從而促進學生廣泛地、從不同角度的沿不同方向的進行各種不同層次的思考，盡可能的提取更多的信息來尋求答案。例如：在教學等腰三角形的判定時有道例題是這樣的已知：點D、E分別在△ABC的邊AB、AC上， CD⊥AB， BE⊥AC，垂足分別為D、E，∠EBC=∠BDC求證：△ABC是等腰三角形。這題學生一般想到利用兩個三角形全等來證明AB=AC利用等腰三角形的定義得到三角形ABC是等腰三角形，此時教師可并適時提問還有沒有其他方法證明△ABC是等腰三角形，學生馬上想到剛學的在一個三角形中等角對等邊的知識，于是把問題轉化到如何證明∠ABC=∠ACB，通過學生討論得到兩種證明角的方法，一是利用等角的余角相等，二是利用三角形內(nèi)角之和為180度得到兩個角相等。這里從不同的角度進行多向思維，把各個知識點有機地聯(lián)系起來，發(fā)展了學生的多向思維能力。

八、于學生疑難處提問

數(shù)學是一門邏輯性較強的學科, 有某些知識點上學生比較容易似懂非懂,似通非通,若此時及時地提出疑問,然后與學生共同釋疑, 會收到事半功倍的效果。一般情況下這樣的提問方式可以稱為旁敲側擊或者是背道而馳，當學生們對于某個問題的理解處于模糊狀態(tài)的時候，教師完全可以從另外的角度或者是想法的角度來與學生溝通，如在講平行線的定義時,老師可以提出這樣激疑問題：“平行線的定義中, 為什么有在同一平面內(nèi)這一限定呢?”通過教師的激發(fā), 學生產(chǎn)生了疑點,進行深入的思考, 從而真正理解平行線的定義。

總之，教學是教師工作的靈魂,通過各種手段提高課堂教學質(zhì)量是每個老師的永恒追求, “學起于思，思源于疑”。無疑則不思，疑為思的動力。高質(zhì)量的課堂提問,可以達到引發(fā)興趣,較好地激發(fā)學生的思維，有效地發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)學生的能力。愿我們在教學實踐中做個有心人，不斷探索，精益求精，朝著優(yōu)化課堂教學的目標不懈努力，切實提高數(shù)學課堂教學的質(zhì)量。