【摘 要】 本文以野中郁次郎的知識(shí)管理理論為基礎(chǔ)，分析了大學(xué)英語(yǔ)教師培養(yǎng)活動(dòng)中的知識(shí)轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新過(guò)程，指出：學(xué)校管理層要有效地組織教師之間知識(shí)的交流和共享的活動(dòng)，以促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展，達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】 教師知識(shí) 轉(zhuǎn)換 創(chuàng)新 發(fā)展

研究背景

我們?cè)趯?duì)當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行反思時(shí)，發(fā)現(xiàn)有些教師在專業(yè)發(fā)展道路上缺乏自主性而進(jìn)步不大；有些教師雖然在專業(yè)方面有所發(fā)展，但速度緩慢；多數(shù)教師有碩士研究生學(xué)歷，懂得現(xiàn)代教育理念以及先進(jìn)的教學(xué)法，而實(shí)際上卻在奉行傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)行為……對(duì)這些現(xiàn)象進(jìn)行歸因分析，我們認(rèn)為原因不外乎兩點(diǎn)：第一是教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系存在缺陷，導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力不足。第二是教師已經(jīng)擁有的知識(shí)沒(méi)有能夠轉(zhuǎn)化為專業(yè)技能，不能真正推動(dòng)教師本身的發(fā)展。因?yàn)橹R(shí)沒(méi)有轉(zhuǎn)化為技能，知識(shí)沒(méi)有內(nèi)化的話就無(wú)法積淀成個(gè)人的素養(yǎng)，從而導(dǎo)致教師的教育觀念和教學(xué)行為脫節(jié)。［1］那么什么是知識(shí)？英語(yǔ)教師又如何將其已有的知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)換，進(jìn)而產(chǎn)生良好的教學(xué)行為呢？

知識(shí)轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新理論

英國(guó)物理化學(xué)家和哲學(xué)家波蘭尼早在1958年就指出：“人類可以通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表達(dá)的知識(shí)在本質(zhì)上都是隱喻性的?！保?］并由此提出了“顯性知識(shí)”和“隱性知識(shí)”的概念?！帮@性知識(shí)”是指以文字、圖像、符號(hào)表達(dá)，以印刷或電子方式記載，可供人們交流的結(jié)構(gòu)化知識(shí)，如事實(shí)、自然原理和科學(xué)知識(shí)等?！半[性知識(shí)”是指很難用語(yǔ)言、文字表述，即“只可意會(huì)，不可言傳”的知識(shí)。［2］

北京大學(xué)陳向明教授把教師知識(shí)分為“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”兩類。理論性知識(shí)可通過(guò)閱讀、聽(tīng)講座獲得，包括學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法、課程、教育學(xué)、心理學(xué)、文化等原理類知識(shí)［3］。實(shí)踐性知識(shí)包括教師在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)，是教師對(duì)理論性知識(shí)的理解、解釋和運(yùn)用，是教師內(nèi)心真正信奉的、在日常工作中“實(shí)際使用的理論”，支配著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教學(xué)行動(dòng)中。因其隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性，很難把握，對(duì)其研究較少。［3］因此，本研究重點(diǎn)討論大學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐知識(shí)的轉(zhuǎn)換問(wèn)題。

野中郁次郎較好地發(fā)揮與運(yùn)用了波蘭尼的理論，提出了知識(shí)螺旋模型。他認(rèn)為，知識(shí)創(chuàng)造可分為社會(huì)化、外在化、組合化和內(nèi)在化四個(gè)部分。(1)“社會(huì)化”：從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)，是人們相互交流共享隱性知識(shí)、進(jìn)而達(dá)到創(chuàng)新隱性知識(shí)的過(guò)程。 (2)“外在化”：從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)。將隱性知識(shí)（例如經(jīng)驗(yàn)、心得、想法、心意、價(jià)值、心智模式等）轉(zhuǎn)化為可定義、概念、比喻性文字、圖片或影片表征的顯性知識(shí)的過(guò)程。(3)“組合化”：從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)，將各種顯性概念組合化和系統(tǒng)化的過(guò)程。這一過(guò)程一般是將原來(lái)較零散的知識(shí)轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜、更為多樣、更為綜合性的知識(shí)。(4)“內(nèi)在化”：一般是通過(guò)不斷地教育訓(xùn)練、邊做邊學(xué)以及不斷地實(shí)踐等，使組織成員逐漸接觸到團(tuán)隊(duì)和整個(gè)組織的知識(shí)，最終改善其價(jià)值觀、態(tài)度與行為。［2］

知識(shí)轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)師資培養(yǎng)啟示

以野中郁次郎的知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師知識(shí)管理研究成果的分析和歸納，筆者將闡述大學(xué)英語(yǔ)教師培養(yǎng)中所體現(xiàn)的知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新過(guò)程。

1.共同化：教師實(shí)踐性知識(shí)的交流、共享環(huán)節(jié)

這一階段是指教師之間通過(guò)共同的備課 、教學(xué)研討等形式來(lái)交流、分享自己教學(xué)過(guò)程中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。這一環(huán)節(jié)在英語(yǔ)教師培養(yǎng)中主要體現(xiàn)在以下幾方面：

(1)集體說(shuō)課、備課

說(shuō)課和備課都是教師日常的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。一次好的說(shuō)課，可以在說(shuō)教材時(shí)聽(tīng)出說(shuō)課教師對(duì)教材的理解；聽(tīng)出說(shuō)課教師對(duì)目標(biāo)與手段的把握；聽(tīng)出說(shuō)課教師的學(xué)生觀——是擔(dān)心學(xué)生還是相信學(xué)生；是控制學(xué)生還是引導(dǎo)學(xué)生等；聽(tīng)出說(shuō)課教師對(duì)整個(gè)課堂的設(shè)計(jì)和組織能力。教師的這種理解，正是他們?cè)谌粘５慕虒W(xué)工作中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。通過(guò)“說(shuō)”、討論、爭(zhēng)辯，大家各抒己見(jiàn)，把自己對(duì)教學(xué)各方面的思考和認(rèn)識(shí)表達(dá)出來(lái)，同行相互切磋、相互提問(wèn)和質(zhì)疑，使實(shí)踐性知識(shí)在教師之間得以交流、共享。［1］

(2)“師徒幫帶”制度

“師徒幫帶”，給剛畢業(yè)走向工作崗位的教師，配備素質(zhì)較高的優(yōu)秀教師作為指導(dǎo)老師。使新教師在老教師的指導(dǎo)下，對(duì)備課、說(shuō)課、上課、聽(tīng)課、評(píng)課、作業(yè)的檢查與批改，教學(xué)效果的考核及撰寫教育教學(xué)論文等教學(xué)工作的各個(gè)環(huán)節(jié)都能盡快熟悉和掌握。新任教師通過(guò)觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識(shí)和蘊(yùn)含于資深指導(dǎo)教師教學(xué)行動(dòng)中的隱性知識(shí)，在實(shí)踐中提高自己的教學(xué)技能，漸進(jìn)擁有教學(xué)知識(shí)和智慧，從而達(dá)到促進(jìn)和加快初任教師專業(yè)發(fā)展的目的。

（3）網(wǎng)上互動(dòng)

信息技術(shù)的發(fā)展為實(shí)踐性知識(shí)的交流和共享提供了多種途徑和技術(shù)上的支持。校園網(wǎng)的開(kāi)通，實(shí)現(xiàn)了校與校之間、學(xué)校知識(shí)與外部知識(shí)之間的互動(dòng)及整合提供了便利條件。同時(shí)，因特網(wǎng)上無(wú)限的知識(shí)資源，更成為組織學(xué)習(xí)的巨大知識(shí)庫(kù)。教師可以圍繞教育教學(xué)實(shí)踐中所出現(xiàn)的問(wèn)題以及自己對(duì)某些教育問(wèn)題或現(xiàn)象的看法通過(guò)自己喜歡的溝通方式(如：Email、QQ、Blog等)與專家及同行進(jìn)行交流，在對(duì)話中實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)共享。

（4）教師相互聽(tīng)課、評(píng)課

聽(tīng)課對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量是無(wú)可非議的，在客觀上促使授課教師不斷進(jìn)取，使之想方設(shè)法組織好教材和學(xué)生，上好課，促進(jìn)教學(xué)雙方質(zhì)量的提高。更重要的是聽(tīng)課后的評(píng)課，集中了集體的智慧，是教師們實(shí)踐性知識(shí)的交流和碰撞。［4］因此，從教師實(shí)踐性知識(shí)管理的角度來(lái)講，同事間相互聽(tīng)課、評(píng)課也是實(shí)踐性知識(shí)共享的重要途徑。因?yàn)楹芏嘟虒W(xué)行為都是教師在潛意識(shí)中完成的，教師本人很難記錄下來(lái)，而同事們站在旁觀者的角度卻能發(fā)現(xiàn)教師的這些習(xí)慣，在評(píng)課時(shí)能夠提出中肯的建議，讓教師對(duì)自己的隱性知識(shí)有所覺(jué)察，同時(shí)，也讓這些知識(shí)為其他教師所分享。

2.內(nèi)在化：實(shí)踐性知識(shí)在實(shí)踐中的生成

教師通過(guò)借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)或者嘗試自己新的教學(xué)方法，在實(shí)踐中反復(fù)運(yùn)用、不斷創(chuàng)新，直至能有效地改進(jìn)其教學(xué)行為。在這一過(guò)程中，教師逐漸習(xí)得了實(shí)踐性知識(shí)并自動(dòng)地運(yùn)用到課堂教學(xué)實(shí)踐中。實(shí)踐性知識(shí)還是來(lái)源于實(shí)踐，因此，教師應(yīng)以新的教育理念武裝自己，應(yīng)該不斷研究自己的教學(xué)活動(dòng)，認(rèn)真對(duì)待工作中的專業(yè)困惑，解決問(wèn)題的過(guò)程也是教師實(shí)踐性知識(shí)生成的過(guò)程。這一環(huán)節(jié)的教師培養(yǎng)主要體現(xiàn)為：行動(dòng)研究。

行動(dòng)研究是教師在真實(shí)的課堂教學(xué)環(huán)境中，邊行動(dòng)邊研究。在研究的過(guò)程中，教師通過(guò)不斷反思自己的教學(xué)實(shí)踐，查找其中存在的問(wèn)題，提出相應(yīng)的解決措施，從而不斷改進(jìn)自己的實(shí)踐活動(dòng)。［3］

3.外在化：實(shí)踐性知識(shí)的明晰化

實(shí)踐性知識(shí)的外在化是實(shí)踐性知識(shí)共享和將其系統(tǒng)化的基礎(chǔ)和前提，通過(guò)實(shí)踐性知識(shí)的顯性化，可以促使教師對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。這一環(huán)節(jié)在教師培養(yǎng)中，主要體現(xiàn)為：

(1)教學(xué)反思日志

教學(xué)日志是一種教師對(duì)生活事件定期的記錄，它不是僅僅羅列生活事件，而是通過(guò)聚集這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。［4］教學(xué)日志通常需要每天或幾天記錄一次，記錄教師在教學(xué)實(shí)踐中所見(jiàn)所聞所感所思。而教學(xué)反思，指的是教師以體會(huì)、感想、啟示等形式對(duì)自身教學(xué)行為進(jìn)行的批判性思考，稱為教學(xué)反思日志。它是教師定期回顧和反思日常教學(xué)活動(dòng)和情境的結(jié)果，展現(xiàn)了教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的處理方式，體現(xiàn)了教師的情感和認(rèn)知方式，是教師的實(shí)踐性知識(shí)外化的一個(gè)簡(jiǎn)單而重要的途徑。

(2)教學(xué)案例和課例

每位教師在其教學(xué)生涯中，都會(huì)遇到不同的問(wèn)題。例如，如何組織自己的教學(xué)、如何促進(jìn)自己專業(yè)發(fā)展、如何處理與領(lǐng)導(dǎo)、同事的關(guān)系等等，都要經(jīng)過(guò)一定的思維加工，以案例的形式體現(xiàn)出來(lái)。教師把事例轉(zhuǎn)變?yōu)榘咐倪^(guò)程，也就是一個(gè)重新認(rèn)識(shí)這個(gè)事例、整理自己思維的過(guò)程。［2］ 教學(xué)課例作為教師教學(xué)行為的真實(shí)再現(xiàn)，其中主要蘊(yùn)含著教師大量而又豐富多彩的實(shí)踐性知識(shí)。課例與案例是兩個(gè)容易混淆的概念，兩者的區(qū)別在于案例自始至終是圍繞特定的問(wèn)題展開(kāi)的，是以問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決、討論為線索的，而課例展現(xiàn)的是某節(jié)課或某些課的教學(xué)實(shí)際場(chǎng)景，雖然其中也包含著問(wèn)題，但問(wèn)題可能是多元的，沒(méi)有明確的問(wèn)題指向。兩者在問(wèn)題的結(jié)構(gòu)上也有著一定的區(qū)別，案例的表達(dá)形式一般表現(xiàn)為背景+問(wèn)題+問(wèn)題解決+反思討論，課例的表達(dá)形式一般為教學(xué)設(shè)計(jì)+教學(xué)實(shí)錄+教學(xué)反思。［1］教學(xué)課例是教師對(duì)自己一堂課真實(shí)情況的詳細(xì)記錄，它體現(xiàn)了教師對(duì)這堂課的整體設(shè)計(jì)和構(gòu)思，展現(xiàn)了教師處理課堂上的突發(fā)事件的技巧。

4.結(jié)合化：實(shí)踐性知識(shí)的系統(tǒng)化，個(gè)人知識(shí)向組織知識(shí)的轉(zhuǎn)化

教師實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)系統(tǒng)的知識(shí)體系。學(xué)校管理者應(yīng)該有整體和系統(tǒng)論意識(shí)，應(yīng)該考慮如何提供一種支持，對(duì)教師顯性化的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行梳理、提煉和統(tǒng)整，使之成為一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)或者體系后存入學(xué)校的教師知識(shí)庫(kù)，并不斷對(duì)其進(jìn)行更新和完善，從而將教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)真正轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袑W(xué)校特色的教師知識(shí)體系，并提供給其他需要這方面知識(shí)的教師隨時(shí)共享，從而使知識(shí)由個(gè)人擴(kuò)散至組織。［4］這樣既提升了教師實(shí)踐性知識(shí)的整體效益，也有利于教師檢視自己實(shí)踐性知識(shí)的完整性，同時(shí)，也方便了教師借閱、查找自己所需要的資料。

結(jié) 語(yǔ)

大學(xué)英語(yǔ)教師是實(shí)踐性知識(shí)的承載者，實(shí)踐性知識(shí)的生成、共享、轉(zhuǎn)化等活動(dòng)都離不開(kāi)教師本身。學(xué)校管理人員應(yīng)把握時(shí)機(jī)，采取有力措施，狠抓實(shí)效，將教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化為組織知識(shí)，大力支持教師之間知識(shí)的交流和共享的活動(dòng)，以促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理目標(biāo)。

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