[摘 要] 教學(xué)評價是關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量進(jìn)一步提升的重大課題。在國際教學(xué)評價發(fā)展到第三代的今天，我國高校英語寫作課程評價的發(fā)展速度和規(guī)模卻比較緩慢。文章將針對我國高校英語寫作課程教學(xué)評價的發(fā)展現(xiàn)狀，對我國高校英語寫作課程教學(xué)評價研究的深度、實(shí)踐操作的廣度進(jìn)行客觀闡述。我國高校更應(yīng)當(dāng)抓住契機(jī)，積極完善和發(fā)展各項(xiàng)教學(xué)評價研究，構(gòu)建更為科學(xué)合理的課程評價體系。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)評價 英語寫作課程 評價體系構(gòu)建

引 言

教學(xué)評價的發(fā)展已有近百年歷史，隨著各國對教育素質(zhì)的重視，教學(xué)評價研究在世界范圍內(nèi)被各國學(xué)者所青睞,各種評價方法也應(yīng)運(yùn)而生。我國學(xué)術(shù)界對教育評價的研究起步較晚，在教學(xué)評價理論和教學(xué)評價體系的構(gòu)建上還處在緩慢的發(fā)展期，而針對獨(dú)立課程的教學(xué)評價研究發(fā)展則更為滯后，尤其是高校英語寫作課程，目前各高校所采用的評價方式依然沿用早期的成果評價法，即通過考試成績來對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和教師的教學(xué)效果進(jìn)行終結(jié)性評價。本文將針對這一具體問題，對我國高校英語寫作課程的評價現(xiàn)狀進(jìn)行綜合性評析，以期對高校英語寫作課程教學(xué)評價的發(fā)展有所幫助。

國外教學(xué)評價研究的發(fā)展現(xiàn)狀評析

國外教學(xué)評價研究發(fā)已經(jīng)發(fā)展到了第三代。第一代教學(xué)評價研究建立在泰勒R.W.的教育評價觀基礎(chǔ)之上 [10]。該模式指出:評價者以一定教育目標(biāo)為指導(dǎo)，根據(jù)教育者所希望的、學(xué)生應(yīng)掌握的內(nèi)容和方法，將教育目標(biāo)行為化，對學(xué)生進(jìn)行測量或檢查，以學(xué)生行為達(dá)到目標(biāo)的程度為基礎(chǔ)來對教學(xué)的效果做出判斷。這種評價方法重視單一的成果評價及評價的社會價值，對學(xué)生的個體價值和教學(xué)過程中的變化及表現(xiàn)并未體現(xiàn)。該方法的最大缺陷是將教學(xué)活動作為一個靜態(tài)過程，忽略了教學(xué)的動態(tài)事實(shí)，因而在教學(xué)過程中對學(xué)生、教師的個性特征進(jìn)行評價時無法反映其動態(tài)的多元性，也無法真實(shí)反映 學(xué)生的具體發(fā)展與變化。

第二代教學(xué)評價方法通常被稱為“過程描述法”，側(cè)重描述在教學(xué)過程中學(xué)生的變化與發(fā)展。這種評價方法依托布魯姆(1987)提出的“以目標(biāo)達(dá)成度為中心, 注重適應(yīng)并發(fā)展每個人能力” 的教學(xué)評價理論，將一門學(xué)科的教與學(xué)過程分成活動開始、活動過程、目標(biāo)達(dá)成三個階段，并根據(jù)不同階段提出診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價方法。第二代評價方法有較強(qiáng)的完整性,重視通過評價促進(jìn)學(xué)生長久發(fā)展。此類評價方法特別重視在評價過程中,評價者對學(xué)生的全面了解,強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的全員參與；強(qiáng)調(diào)定性與定量相結(jié)合,外部與內(nèi)部評價相結(jié)合。但是，該方法只強(qiáng)調(diào)了評價的管理作用和功能，忽略了評價主體及評價價值的多元性特點(diǎn)。

第三代評價法伴隨建構(gòu)主義，人本主義等概念的引進(jìn)，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建系統(tǒng)的評價體系。第三代教學(xué)評價研究將霍華德·加德納的多元智力理論與前兩代評價理論和現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，提倡構(gòu)建多元性教學(xué)評價體系，側(cè)重體現(xiàn)評價者和被評價者的相互間的交流、理解、啟發(fā)、學(xué)習(xí)以及共同的發(fā)展和變化。該評價方式將教學(xué)過程視為雙向的動態(tài)過程，強(qiáng)調(diào)雙向的心理建構(gòu)，有更加科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)，較為靈活的彈性化指標(biāo)和合理的多維評價體系。

可以看出，西方發(fā)達(dá)國家的教學(xué)評價研究有以下幾個特點(diǎn)：第一，教學(xué)評價已經(jīng)具有專業(yè)性實(shí)體依托，各種評價中心和機(jī)構(gòu)應(yīng)運(yùn)而生，借助各種評價實(shí)體，通過規(guī)范化操作在實(shí)際教學(xué)活動中開展、深化。第二，教學(xué)評價研究開始注重跨學(xué)科研究，更為科學(xué)、合理的評價模式不斷涌現(xiàn)。由于評價主體和客體的復(fù)雜性和多元性，認(rèn)知學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會學(xué)等不同領(lǐng)域的各類研究方法被大膽地引進(jìn)到教學(xué)評價研究中，與早期的評價理論相結(jié)合，使得評價研究的方法更為科學(xué)，研究手段更為多元，研究結(jié)果更為真實(shí)。第三，教學(xué)評價活動不僅考查教學(xué)的整個過程，還有針對各門課程更具體細(xì)致的評價，將評價活動分類、分階段，因而積累了大量有效的實(shí)證研究經(jīng)驗(yàn)。

我國高校英語課程評價及英語寫作課程評價研究現(xiàn)狀

1.我國教學(xué)評價研究大多滯留在理論探討階段，實(shí)證性研究正在起步

我國關(guān)于高校英語教學(xué)評價的研究依托英美教學(xué)評價研究，主要集中在理論和方法的探索上，實(shí)證性研究經(jīng)驗(yàn)還比較缺乏。如：葉立新[9]結(jié)合美國評論專家古巴和林肯德評價理論提出了“案例教學(xué)評價理論”，其主要內(nèi)容包括對案例課程的評價、對案例教學(xué)（實(shí)施過程）的評價、對教師和對學(xué)生的評價等幾個方面。案例教學(xué)評價所涉及的層面是復(fù)雜多樣的，在評價方法上傾向于多元化。該評價法的關(guān)鍵問題是怎樣將案例教學(xué)評價的理論、方法與教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合起來，不斷地主動學(xué)習(xí)，內(nèi)化理論，最終落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中。此外，田漢族[10]對三代教學(xué)評價理論及方法進(jìn)行了詳實(shí)的評析，并指出現(xiàn)有的教學(xué)評價模式是以主客二元對立思維為基礎(chǔ)、以知識獲得為主要目的，已不適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)化社會、終身教育和教育改革深化的需要。而第三代教學(xué)評價方法“交往—發(fā)展性教學(xué)評價”是在批判傳統(tǒng)教學(xué)評價的基礎(chǔ)上形成的一種新的評價制度和評價思想，確立了績效、職責(zé)、素質(zhì)、關(guān)系四個標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)性、教育性、藝術(shù)性、關(guān)系性、績效性五類指標(biāo)。這種評價以人文精神為導(dǎo)向,有利于師生的自我教育和終身教育，改善評價者和被評價者關(guān)系，有利于反映交往教學(xué)的整體狀況和個性特色,是一種促進(jìn)教育改革深化的新的評價模式。羅少茜教授也指出，當(dāng)前我國的英語教學(xué)評價所普遍使用的方式為終結(jié)性評價，這樣的方式具有不完整性，并且在很大程度上多次 強(qiáng)化分?jǐn)?shù)的作用，很難激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性和學(xué)習(xí)的持久性。英語教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)做到教、學(xué)、評三位一體，對學(xué)生的行為表現(xiàn)進(jìn)行多方面評估。浙江師范大學(xué)的英語教學(xué)RICH項(xiàng)目在注重培養(yǎng)學(xué)生語言學(xué)習(xí)的過程中，將學(xué)習(xí)與應(yīng)用相結(jié)合，學(xué)會反思和批判。RICH教改項(xiàng)目不再采用傳統(tǒng)的終端考試評價制度，而采用檔案袋評價法，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行記錄，將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程作為一個成長過程[11]?；袅r[12]對多元智力理論評價進(jìn)行了分析，并提出：多元智力理論對我國的教學(xué)評價發(fā)展有四點(diǎn)啟示：（1）從符號到場景：在真實(shí)的情境中評價學(xué)生的發(fā)展；（2）從靜態(tài)到動態(tài)：評價學(xué)生的發(fā)展過程；（3）從單維到多維：多元化地評價學(xué)生的發(fā)展；（4）從統(tǒng)一到多樣：尊重并評價學(xué)生發(fā)展的差異性。

就目前情況來看，雖然我國的教學(xué)評價研究正逐步從第二代的過程描述法向基于多元智力論的第三代評價法進(jìn)行過渡，但因?yàn)榻^大多數(shù)的研究是建立在發(fā)達(dá)國家教學(xué)評價理論和實(shí)踐之上，因而很難產(chǎn)生獨(dú)特并有創(chuàng)新性的評價理論和模式；此外，這些研究更多地停留在理論層面上，實(shí)踐性的評價活動雖有個別院校展開，但還未形成較為成熟、獨(dú)立的評價體系和實(shí)證性研究成果。

2.高校英語寫作課程教學(xué)評價研究較為滯后，實(shí)證性研究極度缺乏

目前，我國高校英語寫作課程的教學(xué)評價研究主要還停留在第二代評價理論和方法的討論及運(yùn)用上。王學(xué)鋒副教授[13]提出的形成性評價反饋循環(huán)模式，就建立在第二代教學(xué)評價理論上，通過強(qiáng)調(diào)學(xué)生和教師之間的雙向評價及反饋來幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)任務(wù), 制定學(xué)習(xí)目標(biāo), 確定學(xué)習(xí)策略, 借此達(dá)到使學(xué)生取得學(xué)習(xí)效果的自我監(jiān)控、反思和調(diào)整的內(nèi)部作用。何向明和穆林華[14]通過對近些年來許多美國中等學(xué)校所采用的“六項(xiàng)指標(biāo)” ①(Six Traits)寫作評價系統(tǒng)進(jìn)行分析，指出高校英語寫作課程的教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)借助“內(nèi)容+構(gòu)思”的評價視角，突出評價的易懂性。但是，以上兩類評價方式都沒有關(guān)注評價主體和客體本身所具有的多元化因素。此外，還有一些學(xué)者認(rèn)為，英語寫作評價應(yīng)當(dāng)分為不同層面來進(jìn)行，如盧杰[15]就指出：根據(jù)不同評價目的和側(cè)重點(diǎn)，英語寫作評價可分不同的層面來設(shè)定評價標(biāo)準(zhǔn)，如語意層面、詞匯層面、結(jié)構(gòu)層面等，既可以用整體性評價標(biāo)準(zhǔn)也可以用分解式評價標(biāo)準(zhǔn)。但是，也有一些學(xué)者已經(jīng)開始借助網(wǎng)絡(luò)平臺，探討多元化體系的構(gòu)建，如柴改英[7]就倡導(dǎo)應(yīng)著力建構(gòu)基于博客的英語寫作評價體系，不斷探索通過寫作評價環(huán)節(jié)培養(yǎng)外語專業(yè)學(xué)生創(chuàng)新能力的有效方法。

可以看出，國內(nèi)學(xué)術(shù)界已經(jīng)開始關(guān)注具體針對某一門課程的評價研究，其中包括英語寫作課程的評價研究。但是，由于各種因素的制約，我國高校英語寫作課程評價研究的發(fā)展速度仍比較落后，未形成一定規(guī)模。雖然在理論研究和實(shí)踐探索上，我國專家也提出了很多評價方法，但在實(shí)際操作中，絕大多數(shù)高校還是按部就班，沿用第一代的終結(jié)性評價方法。因而，各高校針對英語專業(yè)寫作課程的實(shí)證性教學(xué)評價研究和具體的實(shí)踐活動成果基本為零，關(guān)于寫作課程評價體系構(gòu)建的研究成果也寥寥無幾。

造成高校英語寫作課程評價發(fā)展滯后的主要成因

首先，我國教學(xué)評價研究的起步較晚，外部環(huán)境不夠成熟，因而限制了實(shí)證性教學(xué)評價研究的發(fā)展進(jìn)度。而英語寫作課程教學(xué)成果形成的時間較長，產(chǎn)生的是遠(yuǎn)期效益，因而國內(nèi)大多數(shù)高校在資金和人力投入上有所顧忌，導(dǎo)致研究經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足，很多具體的實(shí)踐活動無法開展，研究人員也只能止步于理論探討階段。其次，傳統(tǒng)觀念通常將英語寫作課程評價歸屬于英語教學(xué)評價的分支，認(rèn)為聽、說、讀、寫是四個緊密結(jié)合的子環(huán)節(jié)，在評價過程中習(xí)慣性的進(jìn)行四個環(huán)節(jié)的整合性評價，寫作評價體系的獨(dú)立地位則無法確定，其重要性也往往被忽視。再次，絕大多數(shù)研究人員通常認(rèn)為，在進(jìn)行教學(xué)評價時，每一個子環(huán)節(jié)的觀察及評價最終都是服務(wù)于評價學(xué)生整體學(xué)習(xí)效果和教師教學(xué)成果的最終評價。因而，英語寫作課程評價不應(yīng)當(dāng)有獨(dú)立的評價地位。傳統(tǒng)觀點(diǎn)賦予寫作評價的這種從屬性的定位，只能單方面反映學(xué)生是否可以運(yùn)用英語較好地表達(dá)思想，不能借助學(xué)生的語言運(yùn)用情況來考察和分析學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)心理，沒有從一個更合理的角度對學(xué)生進(jìn)行評價。這種從屬性地位限制了英語評價研究的深度和廣度，導(dǎo)致英語寫作評價只能運(yùn)用單一因素的評價模式，忽略了學(xué)生在評價過程中的實(shí)際狀態(tài)，無法達(dá)到多元化評價所需要的條件。

高校英語寫作課程評價發(fā)展的意義

1.社會意義和價值

自國家教育部頒布新的《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》以來，國內(nèi)高等教育的相關(guān)部門都積極從教學(xué)的各個領(lǐng)域入手進(jìn)行改革和創(chuàng)新。我國新的教學(xué)改革充分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，以及教師和學(xué)生的互動性，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)通過更為科學(xué)化和人性化的教學(xué)模式來不斷激發(fā)學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。以教促學(xué)、以評促教，將教學(xué)、評價及學(xué)生個體發(fā)展相結(jié)合的教育理念只有通過構(gòu)建合理、科學(xué)的教學(xué)評價體系才能實(shí)現(xiàn)。因此，大力發(fā)展高校英語專業(yè)多元化寫作評價研究及相關(guān)體系的構(gòu)建，不僅是順應(yīng)目前國內(nèi)外教學(xué)評價研究發(fā)展的必然趨勢，也是增強(qiáng)我國高校專業(yè)英語寫作 評價研究方面競爭實(shí)力的迫切需要。

2.學(xué)科意義和價值

寫作評價是寫作教學(xué)中非常重要的環(huán)節(jié)，高校英語寫作評價^研究的發(fā)展，可以起到以點(diǎn)帶面的作用，最終會更好地促進(jìn)整個英語教學(xué)評價的發(fā)展。寫作評價的發(fā)展及合理構(gòu)建，將評價過程轉(zhuǎn)換為幫助學(xué)生個體不斷發(fā)現(xiàn)自我、認(rèn)識自我、發(fā)展自我的過程，不僅是對學(xué)科發(fā)展的促進(jìn)，更是對學(xué)生思維和創(chuàng)造性的發(fā)展和肯定。同時，英語寫作課程評價體系的構(gòu)建，將寫作教學(xué)和評價作為一個動態(tài)性整體，在整個寫作教學(xué)的過程中，將教、學(xué)、評作為一個循環(huán)的過程，不僅對學(xué)生的行為、心理及表現(xiàn)進(jìn)行評價，同時還對學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程中的變化進(jìn)行記錄和描述，結(jié)合教師和學(xué)生的雙向反饋來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及自主學(xué)習(xí)的能力。

結(jié) 語

教學(xué)評價是衡量教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)尺，也是促進(jìn)學(xué)生和教師共同發(fā)展的目標(biāo)和動力。西方發(fā)達(dá)國家的教學(xué)評價研究發(fā)展到今天，已經(jīng)有較大的規(guī)模和合理、科學(xué)的體系，評價方式也更為多樣，評價手段也更為規(guī)范。而我國高等院校的教學(xué)評價研究還正處在從第二代向第三代評價方法邁進(jìn)的過渡期。同時，應(yīng)當(dāng)特別指出的是，相對于我國整體評價研究發(fā)展而言，高校英語寫作課程評價的進(jìn)程更顯得較為落后。因而，只有改變傳統(tǒng)的思維模式，確立高校英語寫作課程評價的獨(dú)立地位，加大資金和人力的投入，不斷嘗試，將第二代和第三的評價方法大膽的運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去，才能為構(gòu)建合理、科學(xué)的高校英語寫作課程評價體系積累有效的實(shí)證性研究成果，最終促進(jìn)整體性的英語教學(xué)評價研究的發(fā)展。

注釋:

①“六項(xiàng)指標(biāo)” (Six Traits) 的寫作評價系統(tǒng)。這套評價系統(tǒng)由美國西北地區(qū)教育實(shí)驗(yàn)室(NWREL) 于1996年推出,是該實(shí)驗(yàn)室所設(shè)計(jì)研發(fā)的一整套寫作教學(xué)體系的一個組成部分研究人員依據(jù)多年考察探究的結(jié)果為這套系統(tǒng)設(shè)定了六個評價項(xiàng)目(內(nèi)容、構(gòu)思、觀點(diǎn)、措辭、語句流暢、格式規(guī)范) 及與之配套操作的五級評分標(biāo)準(zhǔn)(5=優(yōu); 4=良; 3=中; 2=及格; 1=不及格) 。這套評價系統(tǒng)的突出特點(diǎn)是它所包含的六個評價項(xiàng)目是直接與教學(xué)項(xiàng)目相對應(yīng)的。也就是說, 該體系下設(shè)的寫作教學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容與其評價系統(tǒng)一樣也是由上述六個方面構(gòu)成的。

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