錯誤是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自然存在的一種現(xiàn)象。在教學(xué)中企圖讓學(xué)生完全避免錯誤是不可能，也是沒有必要的。 事實上，錯誤一方面可以充分暴露學(xué)生思維的薄弱環(huán)節(jié)，有利于對癥下藥；另一方面，錯誤也是正確的先導(dǎo)，錯誤在許多時候比正確更有教育價值。這正如當(dāng)代科學(xué)家、哲學(xué)家波譜爾所說，“錯誤中往往孕育著比正確更為豐富的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造因素，發(fā)現(xiàn)的方法就是試錯的方法”。如何正確地認(rèn)識和對待學(xué)生的錯誤？現(xiàn)從建構(gòu)主義理論的基本觀點出發(fā)，結(jié)合教學(xué)實踐，給出對待學(xué)生認(rèn)知錯誤的幾條基本態(tài)度。

首先，教師應(yīng)充分肯定學(xué)生認(rèn)知錯誤中的合理成分。認(rèn)知錯誤的出現(xiàn)往往產(chǎn)生于整體認(rèn)知中的個別環(huán)節(jié)或局部點，因此，我們必須對于錯誤之外的正確認(rèn)知予以正面的肯定性評價。例如，某學(xué)生的某次解題錯誤可能是由個別小步驟的計算出錯或某個小知識點的記憶疏漏引起的，這時，我們就必須肯定學(xué)生正確的解題思路、思維方法等艱苦付出，而不應(yīng)以鮮紅的錯誤標(biāo)記對整個解題過程予以全盤否定。另外，建構(gòu)主義指出，任何真正的認(rèn)識都是以主體已有的知識和經(jīng)驗作為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)。因此，錯誤的認(rèn)識盡管思想、方法或知識依據(jù)可能是錯誤的或幼稚的，但卻仍然有著其一定的合理性。所以, 我們不應(yīng)對學(xué)生的錯誤采取簡單否定的態(tài)度，而應(yīng)作出認(rèn)真地努力以便去理解它們的性質(zhì)、產(chǎn)生的緣由等。作為教師，只有充分認(rèn)識到學(xué)生認(rèn)知錯誤產(chǎn)生的內(nèi)在合理性，并且盡最大可能地對于錯誤中的合理成分予以充分的肯定，才能在尊重學(xué)生的努力與勞動的同時，進一步激發(fā)學(xué)生的求知欲望。事實上，也只有這樣，我們才可能最終實現(xiàn)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤、進而做出必要改進的目的。例如，問答是課堂教學(xué)中最常見的一種師生互動方式，但是，在很多種情況之下，學(xué)生的回答會出現(xiàn)一定的認(rèn)知性錯誤，而且一些認(rèn)知性錯誤可能會出乎我們老師之所料。此時，教師如果不采取正確的方式，及時肯定學(xué)生錯誤答問中的合理成分，那么由此對學(xué)生所造成的心理傷害往往會大于學(xué)科知識本身的學(xué)習(xí)。

其次，教師應(yīng)設(shè)法借助于學(xué)生的“自我否定”來糾正認(rèn)知錯誤。作為一線教師，我們大都有這樣的感受：同一類型的錯誤學(xué)生會再三出現(xiàn)。有許多老師曾經(jīng)做過這樣的試驗，將一份試卷經(jīng)過測試并“詳細講評”過后，擱淺一段時日再考，學(xué)生依舊會出現(xiàn)錯誤，學(xué)生成績也并不會出現(xiàn)我們所期望的明顯提升。原因何在？這不能不引起我們教師的高度關(guān)注。建構(gòu)主義指出，任何已經(jīng)得到建立的認(rèn)識都不可能簡單地“抹去”，而往往長期地“慣性”般地存在于人們的頭腦之中。這點與學(xué)生在成長過程中養(yǎng)成的壞的行為習(xí)慣完全類似。認(rèn)知心理學(xué)指出，錯誤作為整體性認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一個有機組成部分，是不可能單純依靠正面的示范和反復(fù)的練習(xí)得以糾正，而必須是一個“自我否定”的過程; 而“自我否定”必須以自我反省, 特別是內(nèi)在的“觀念沖突”作為必要的前提。因此，為了有效地幫助學(xué)生糾正錯誤，教師就應(yīng)該注意提供適當(dāng)?shù)耐獠凯h(huán)境來促進學(xué)生引起必要的“觀念沖突”和“自我反省”。實踐表明，適當(dāng)?shù)奶釂柡团e出反例就是實現(xiàn)上述目標(biāo)的兩個十分有效的手段。適當(dāng)?shù)奶釂柨梢云鸬絾l(fā)式地揭露錯誤的目的。值得指出的是這種“揭露”絕對不能是老師的越俎代庖，而應(yīng)該是學(xué)生的自我省悟。反例具有很大的沖擊力，好的反例具有“無聲勝有聲”的效果，它不僅可以使得學(xué)生自發(fā)地意識到錯誤，而且可以誘發(fā)學(xué)生去探尋產(chǎn)生錯誤根源的主動性與積極性。毫無疑問，在教學(xué)實踐中，當(dāng)學(xué)生的課堂答問出現(xiàn)錯誤，當(dāng)學(xué)生在作業(yè)或測試中出現(xiàn)錯誤時，如果我們教師能以適當(dāng)?shù)奶釂柣蛘叻蠢龑Υe誤，那么就會激發(fā)起學(xué)生的“認(rèn)知沖突”、“自我反省”與“自我否定”。

再之，應(yīng)借助于錯誤促進學(xué)生認(rèn)識的升華。在許多時候，當(dāng)學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地理解了錯誤的本質(zhì)，認(rèn)識到錯誤產(chǎn)生的根源之后，教師就可以啟發(fā)學(xué)生在糾錯的基礎(chǔ)上，使得認(rèn)識更深一層，更進一步，進而得到全新的更為抽象的認(rèn)識。 對于愛迪生發(fā)明電燈的故事，我們都已經(jīng)耳熟能詳，愛迪生為了找尋適合做燈絲的材料，進行了千余次的試驗。我們試想一下，在每次失敗試驗之后，愛迪生如果不去找尋、總結(jié)失敗的根源,不去進一步提升試驗的層次，那么他會有繼續(xù)試驗的耐心和毅力嗎？即使他有著驚人的耐心與毅力，那么他最終獲得成功的概率又會有多大呢？同樣地，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生出現(xiàn)了錯誤，如果我們僅僅停留在對于錯誤認(rèn)知的校正、正確認(rèn)知的肯定上，那么我們就不能挖掘出錯誤的更深層次教育教學(xué)內(nèi)涵。

“人非圣賢，孰能無過？”錯誤是一種很有開發(fā)價值的教學(xué)資源。錯誤表征著學(xué)生思想的航行、活動的展開、勞動的結(jié)果。錯誤可能意味著學(xué)生一次觀念的冒險、體驗的豐富、超越的契機。在教學(xué)中，如果我們都能從有利于學(xué)生發(fā)展的角度考慮，科學(xué)地善待錯誤，那么就一定會使得錯誤轉(zhuǎn)化為學(xué)科學(xué)習(xí)的催化劑，讓學(xué)生在出現(xiàn)錯誤、意識錯誤、發(fā)現(xiàn)錯誤、反思錯誤、糾正錯誤、升華認(rèn)識的過程之中既感受到知識的魅力，又享受到學(xué)習(xí)的快樂，更為重要的是，這種對待錯誤的方式與方法必將在潛移默化之中有益于學(xué)生正確迎對人生中遇到的困難與挫折。