【摘 要】本文基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的經(jīng)驗(yàn)主義和原型范疇理論，提出了閱讀課堂環(huán)境下學(xué)生詞匯能力發(fā)展的認(rèn)知模式，以期讓學(xué)生的詞匯知識(shí)在詞匯量、詞匯知識(shí)深度、詞匯知識(shí)運(yùn)用的精確度和詞匯知識(shí)運(yùn)用的自動(dòng)化程度等四個(gè)維度上都得到一定的發(fā)展，促進(jìn)閱讀教學(xué)。本文提出詞匯知識(shí)四個(gè)維度的習(xí)得分別有各自的認(rèn)知特點(diǎn)及模式，在閱讀課教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該針對(duì)不同詞匯及學(xué)生的不同需求采取不同的教學(xué)手段，才能促進(jìn)其詞匯能力的發(fā)展，從而促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高及詞匯認(rèn)知策略的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】詞匯習(xí)得 經(jīng)驗(yàn)主義 原型范疇理論 認(rèn)知模式

基金項(xiàng)目：陜西省教育廳科研計(jì)劃項(xiàng)目“美國(guó)庇護(hù)式教學(xué)模式（SIOP）對(duì)中國(guó)大學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)的啟示”，項(xiàng)目編號(hào)為：2013JK0357。

20世紀(jì)80年代以來(lái)，詞匯習(xí)得逐漸成為最熱門的研究領(lǐng)域之一（Jiang, 2000）, 直至目前被認(rèn)為處于整個(gè)二語(yǔ)習(xí)得研究的中心地位（Montrul，2001）。詞匯習(xí)得研究越來(lái)越呈現(xiàn)多角度和跨學(xué)科的特點(diǎn)，相關(guān)的研究成果也大量出現(xiàn)，這些研究成果涉及詞的定義，詞匯量的測(cè)試與評(píng)估、詞匯學(xué)習(xí)策略、詞匯教學(xué)、詞匯學(xué)習(xí)差異、詞匯習(xí)得模式、影響詞匯習(xí)得的因素、詞頻統(tǒng)計(jì)等諸多方面。新西蘭應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家P. Nation 教授的Teaching & Learning Vocabulary 一書在1990年的問(wèn)世更是匯集了當(dāng)時(shí)詞匯教學(xué)研究的諸多文獻(xiàn)和書目。此外，Meara主編的三卷本Vocabulary in a Second Language 更是為詞匯研究者們提供了一個(gè)完善的介紹和參考。在這種研究背景下，有些學(xué)者開始構(gòu)建詞匯習(xí)得的理論模式，如Jiang（2000）的詞匯表征與發(fā)展模式、Henriksen (1999)的詞匯三維發(fā)展理論等。這些模式不同程度地借鑒了認(rèn)知心理學(xué)信息加工的理論，一定程度上回答和解決了詞匯習(xí)得研究中的某些關(guān)鍵問(wèn)題，但仍然有其不足之處（張&吳，2003：374）：有些理論，如Jiang（2000）和Henriksen (1999)，只是著重闡述了詞匯習(xí)得發(fā)展的不同階段，焦點(diǎn)在于結(jié)果，而不在于過(guò)程。而二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中復(fù)雜的變量對(duì)習(xí)得效果和結(jié)果也是有一定程度的影響的。隨著認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展，人們對(duì)二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的認(rèn)知因素也給予了越來(lái)越多的關(guān)注和討論，這些研究成果為了解二語(yǔ)詞匯習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程奠定了基礎(chǔ)。本文基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的體驗(yàn)觀和范疇理論，提出了閱讀課堂環(huán)境下學(xué)生詞匯能力發(fā)展的認(rèn)知模式，以期讓學(xué)生的詞匯知識(shí)在詞匯量、詞匯知識(shí)深度、詞匯知識(shí)運(yùn)用的精確度和詞匯知識(shí)運(yùn)用的自動(dòng)化程度等四個(gè)維度上都能得到一定的發(fā)展，促進(jìn)閱讀教學(xué)。本文提出詞匯知識(shí)四個(gè)維度的習(xí)得分別有各自的認(rèn)知特點(diǎn)及模式，在閱讀課教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該針對(duì)不同詞匯及學(xué)生的不同需求采取不同的認(rèn)知模式，才能促進(jìn)其詞匯能力的發(fā)展，從而促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高及詞匯認(rèn)知策略的發(fā)展。

閱讀與詞匯教學(xué)

現(xiàn)在大家普遍公認(rèn)的一點(diǎn)就是：詞匯和閱讀的關(guān)系是十分密切的。詞匯知識(shí)的發(fā)展和提高有助于學(xué)生閱讀能力和閱讀速度的提高。

張文忠和吳旭東（2003：376）從二語(yǔ)習(xí)得信息加工的角度出發(fā)，把詞匯能力發(fā)展看成是四個(gè)彼此既有聯(lián)系又有區(qū)別的維度上的發(fā)展：（1）詞匯知識(shí)的廣度。詞匯知識(shí)的廣度指的是二語(yǔ)詞匯量的大小。這點(diǎn)與Qian的定義基本一致。詞匯量是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者評(píng)測(cè)學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要尺度，因而也是二語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中比較強(qiáng)調(diào)的一項(xiàng)內(nèi)容。Laufer（1998：256）在對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行觀察和調(diào)查的基礎(chǔ)上得出了“對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，詞匯量比詞匯知識(shí)的深度更為關(guān)鍵”的結(jié)論。（2）詞匯知識(shí)的深度。Laufer（1990）指出掌握詞匯需要了解詞本身的語(yǔ)音、語(yǔ)法、語(yǔ)義、語(yǔ)域限制及多義性等特征。而張文忠和吳旭東（2003：377）則把詞匯知識(shí)分為三個(gè)方面的信息：相同詞匯不同信息之間的聯(lián)系、不同詞匯的信息之間的聯(lián)系以及二語(yǔ)詞匯信息和母語(yǔ)詞匯信息之間的聯(lián)系。本文作者認(rèn)為，閱讀課堂上應(yīng)該在學(xué)生已有詞匯量的基礎(chǔ)上加深對(duì)詞匯深度的理解。而且在講授陌生詞匯深度知識(shí)的時(shí)候應(yīng)該循序漸進(jìn)，從詞匯的原型意義出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生推理和識(shí)解該詞匯在文章具體語(yǔ)境下的意義。（3）詞匯知識(shí)運(yùn)用的精確度。詞匯知識(shí)運(yùn)用的精確度指的是學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)語(yǔ)境或者語(yǔ)體恰當(dāng)?shù)?、合乎語(yǔ)法地使用詞匯信息（Melka,1997）。而要達(dá)到詞匯知識(shí)運(yùn)用的精確度，就需要學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)詞匯及其在母語(yǔ)中對(duì)應(yīng)的詞匯之間的語(yǔ)義差異特別清楚。而這一點(diǎn)在泛讀課堂下也是能夠讓學(xué)生從具體語(yǔ)境和使用中體會(huì)和學(xué)習(xí)到的。(4)詞匯知識(shí)運(yùn)用的自動(dòng)化程度。詞匯知識(shí)運(yùn)用的自動(dòng)化程度指的是學(xué)習(xí)者自動(dòng)激活并提取詞匯信息應(yīng)用到具體的應(yīng)用環(huán)境中的能力（張&吳，2003）。這是詞匯能力發(fā)展的理想目標(biāo)。但是，在閱讀課堂環(huán)境下，這方面能力的培養(yǎng)還稍顯不足。

詞匯教學(xué)認(rèn)知策略及實(shí)施

1.體驗(yàn)觀和詞匯知識(shí)的廣度

體驗(yàn)性是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)基本假設(shè)，這一概念認(rèn)為用以說(shuō)明語(yǔ)言和心智的人類大腦概念是通過(guò)身體經(jīng)驗(yàn)來(lái)獲得其結(jié)構(gòu)的。Lakoff（1987：302）認(rèn)為，“意義不僅涉及大腦結(jié)構(gòu)，還涉及經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)本身”。根據(jù)這種理論，人類大腦概念并不是像傳統(tǒng)上人們所認(rèn)為的那樣是外部客觀現(xiàn)實(shí)的內(nèi)部表征，而是由人類獨(dú)特的與世界的知覺(jué)感知互動(dòng)而構(gòu)建的大腦意象。人類語(yǔ)言的形成是基于經(jīng)驗(yàn)感知和主客互動(dòng)，因此研究語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和意義應(yīng)該從人類的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知角度入手。Ungerer & Schmid （2001:278）指出：語(yǔ)言詞語(yǔ)所表達(dá)的意義以及如何結(jié)合使用，取決于人們對(duì)周圍真實(shí)世界的感知和范疇化。因此，筆者推測(cè)在閱讀課堂上，如果能夠充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，引導(dǎo)其積極使用認(rèn)知策略，激活其已有的認(rèn)知圖示，引導(dǎo)他們利用已有的認(rèn)知圖示來(lái)學(xué)習(xí)處理閱讀過(guò)程中的詞匯，能夠收到事半功倍的效果。

Istvan Kecskes （2007）曾提出了雙語(yǔ)的認(rèn)知模式（見(jiàn)Figure 1），認(rèn)為人類對(duì)世界的感知是普遍的，人類有著共同的感知經(jīng)驗(yàn)和心理反應(yīng)。而由于語(yǔ)言和文化的獨(dú)特性，在語(yǔ)言形式和意義或者我們大腦中的概念進(jìn)行匹配時(shí)才產(chǎn)生了語(yǔ)言之間的差異。但是，無(wú)論如何，人類共同的感知經(jīng)驗(yàn)和心理反應(yīng)為我們提供了二語(yǔ)甚至是多語(yǔ)的認(rèn)知基礎(chǔ)。

Figure 1 Cognitive Approach of the relationship between conceptual system and linguistic system

根據(jù)Gass的第二語(yǔ)言習(xí)得模式，二語(yǔ)詞匯習(xí)得從語(yǔ)言材料的輸入開始。學(xué)習(xí)者首先會(huì)注意到已有的認(rèn)知圖示和經(jīng)驗(yàn)感知與目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)之間的差異，然后在攝入的過(guò)程中檢測(cè)理解新的詞匯。接下來(lái)，在綜合階段，攝入幫助發(fā)展學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)系統(tǒng)并將其加入到他的二語(yǔ)詞庫(kù)。在最后的階段，學(xué)習(xí)者能夠在其接受性和產(chǎn)出性的使用中提取詞匯（陳萬(wàn)會(huì)，2006）。因此，要擴(kuò)大學(xué)習(xí)者的詞匯量，就需要有意識(shí)地激活其先前的經(jīng)驗(yàn)感知和認(rèn)知圖示，使之建立起新信息與先前知識(shí)的聯(lián)系，迅速完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，以達(dá)到學(xué)習(xí)的預(yù)期目的。

2.原型范疇理論和詞匯知識(shí)的深度

詞匯知識(shí)深度的擴(kuò)展是學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的又一大難題，這在閱讀課堂上體現(xiàn)得尤為明顯。張學(xué)賓和邱天河（2006）曾通過(guò)實(shí)證性研究發(fā)現(xiàn)詞匯深度對(duì)于閱讀理解來(lái)說(shuō)作用不容忽視，兩者間存在顯著相關(guān)性。但是同時(shí)他們也指出并不是詞匯深度知識(shí)的各個(gè)方面都與閱讀間存在密切關(guān)系的。他們的試驗(yàn)結(jié)果顯示，詞匯深度知識(shí)中詞義和閱讀的關(guān)系要比形容詞名詞搭配和閱讀的關(guān)系密切（在試驗(yàn)中他們把詞匯深度理解為詞義和搭配兩個(gè)方面）。換言之，詞語(yǔ)的多義性比詞語(yǔ)的非常規(guī)搭配給閱讀帶來(lái)的困難和阻礙要大。因此，筆者推斷要提高學(xué)習(xí)者的閱讀水平，應(yīng)該在擴(kuò)大學(xué)習(xí)者詞匯量的基礎(chǔ)上，加深詞匯深度的學(xué)習(xí)，尤其是多義詞的講授。但是，由于學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的認(rèn)知策略缺乏或不足，詞匯深度的發(fā)展不容樂(lè)觀，學(xué)習(xí)者往往死記硬背詞語(yǔ)的單個(gè)詞義，在具體語(yǔ)境下不懂得融會(huì)貫通。筆者認(rèn)為閱讀課堂上教師除了教授課文中該單詞的意思，更應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和猜測(cè)詞義的認(rèn)知能力，使其逐漸具備加深詞匯知識(shí)深度的認(rèn)知策略和能力。因此，從認(rèn)知角度對(duì)多義詞作出解釋，闡釋語(yǔ)義的認(rèn)知理?yè)?jù)對(duì)于學(xué)習(xí)者詞匯深度知識(shí)的發(fā)展是有一定的建設(shè)意義的。

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為詞義與認(rèn)知范疇是等同的，范疇是基于大腦范疇化的認(rèn)知能力，而認(rèn)知范疇又是以概念上突顯的原型定位的（趙艷芳，2000）。隨著范疇的擴(kuò)展，詞義范疇也隨之?dāng)U大，形成多義現(xiàn)象。因此，“詞義范疇也是原型范疇”（趙艷芳，2000：84），其中心義項(xiàng)就稱作原型義項(xiàng)。隨著人們認(rèn)知模式的擴(kuò)展變化，詞語(yǔ)的語(yǔ)義范疇圍繞原型意義向外擴(kuò)展，形成詞義的輻射性發(fā)展和連鎖性發(fā)展。

基于以上論述，教師在閱讀課堂上講授多義詞的時(shí)候，僅僅單獨(dú)介紹詞的每個(gè)意思是不夠的。這樣導(dǎo)致的一個(gè)結(jié)果就是學(xué)習(xí)者詞匯保持與鞏固的效果并不理想（張，2007），其主要原因在于教師沒(méi)有明確指出詞的多義之間的映射關(guān)系，沒(méi)有強(qiáng)調(diào)原型意義的重要性，而一味注重意思的獨(dú)立介紹和講授。筆者推測(cè)，閱讀過(guò)程中碰到生單詞，如果教師提供原型意義，學(xué)生一定程度上是能夠自己猜測(cè)出文中的具體意義的。于是，在具體授課過(guò)程中，筆者也作了這樣的嘗試，效果也是比較好的，而且學(xué)生也普遍反映從中能學(xué)到學(xué)習(xí)詞匯的認(rèn)知技能和策略。

3.詞匯知識(shí)運(yùn)用的精確度和自動(dòng)化

雖然在閱讀課堂上詞匯知識(shí)運(yùn)用的精確度和自動(dòng)化不是教學(xué)的重點(diǎn)，但作為學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯知識(shí)的一種重要課堂形式，教師也應(yīng)該適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生注意詞匯學(xué)習(xí)的精確度和保持效率。Kecskes（2007）認(rèn)為，作為學(xué)習(xí)英語(yǔ)多年的學(xué)習(xí)者，其語(yǔ)言產(chǎn)出的認(rèn)知系統(tǒng)存在相互聯(lián)系和作用的雙層語(yǔ)言系統(tǒng)（dual language system）（見(jiàn)Figure 2）。雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的認(rèn)知過(guò)程會(huì)經(jīng)由自我歸納而得到提高。雙語(yǔ)學(xué)習(xí)使學(xué)生從語(yǔ)言學(xué)習(xí)中獲得知識(shí)和技能的遷移，從而獲得認(rèn)知加工方式的遷移。也就是說(shuō)，在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯的過(guò)程中，他們?cè)谡J(rèn)知層面進(jìn)行著漢語(yǔ)和英語(yǔ)的重新識(shí)解和建構(gòu)，漢語(yǔ)中相關(guān)的認(rèn)知概念會(huì)融入到學(xué)習(xí)者的詞匯建構(gòu)中來(lái)，從而完善內(nèi)在的雙語(yǔ)認(rèn)知系統(tǒng)。

Figure 2 Language production in DLS

因此，筆者認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)習(xí)者意識(shí)到這一點(diǎn)，做到語(yǔ)義和認(rèn)知概念在漢語(yǔ)和英語(yǔ)兩種系統(tǒng)中的自由快速轉(zhuǎn)換。也就是說(shuō)，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)要求學(xué)生利用原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力對(duì)信息進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)和識(shí)解。例如，教師可以對(duì)目標(biāo)詞及其搭配加工后要求學(xué)生還原到自己創(chuàng)造的有意義的合適的語(yǔ)境中，如聯(lián)想一個(gè)與自己生活學(xué)習(xí)密切相關(guān)的情境，讓這些詞項(xiàng)及其搭配得以在合適的環(huán)境中恰如其分地運(yùn)用。這樣一來(lái)，學(xué)習(xí)者可以將已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度與目標(biāo)詞聯(lián)系起來(lái)，將之融入到已有的雙層語(yǔ)言系統(tǒng)中，內(nèi)化為其認(rèn)知范疇的一部分。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者能夠更加精確地理解新詞匯的語(yǔ)義；而且在合適的語(yǔ)境運(yùn)用新詞匯的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者也不斷激活和強(qiáng)化了自己對(duì)該詞的輸入和輸出，發(fā)展了提取該詞的能力，自然會(huì)獲得使用該詞應(yīng)有的精確性和自動(dòng)化。

英語(yǔ)詞匯能力發(fā)展的認(rèn)知模式建構(gòu)

綜上所述，詞匯知識(shí)四個(gè)維度的習(xí)得確實(shí)有各自的認(rèn)知特點(diǎn)及模式，而且認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的經(jīng)驗(yàn)主義和原型范疇理論能為詞匯習(xí)得的四個(gè)維度提供理論基礎(chǔ)。因此，本文擬建構(gòu)一個(gè)英語(yǔ)詞匯能力發(fā)展的認(rèn)知模式（見(jiàn)Figure 3），從而促進(jìn)學(xué)生詞匯認(rèn)知策略的發(fā)展及閱讀能力的提高。

Figure 3

基于以上認(rèn)知模式我們可以看出人類的經(jīng)驗(yàn)感知和原型范疇為詞匯的四個(gè)維度提供了不同的認(rèn)知發(fā)展途徑，并且詞匯知識(shí)的四個(gè)維度之間也是互相影響和促進(jìn)的。因此，在閱讀課堂教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該針對(duì)不同維度和學(xué)生的不同特點(diǎn)采取相應(yīng)的教學(xué)手段和模式，以促進(jìn)其詞匯能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。

結(jié)語(yǔ)

本文以認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的經(jīng)驗(yàn)主義和原型范疇理論為基礎(chǔ)，試圖討論閱讀課堂環(huán)境下詞匯能力發(fā)展的認(rèn)知模式及實(shí)踐。詞匯知識(shí)主要包括四個(gè)方面：詞匯量、詞匯知識(shí)深度、詞匯知識(shí)運(yùn)用的精確度和詞匯知識(shí)運(yùn)用的自動(dòng)化程度。每個(gè)方面都涉及了不同但又相互作用的認(rèn)知因素，因此詞匯學(xué)習(xí)是一個(gè)多步驟、多方面的認(rèn)知過(guò)程。針對(duì)詞匯知識(shí)的不同方面的不同認(rèn)知特點(diǎn)和模式，教師應(yīng)該采取相應(yīng)的教學(xué)策略和方法，以期達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。

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