“課題研究”對(duì)于我們廣大教師來(lái)說(shuō)并不陌生，很多教師自己主持或參與他人的課題。通過(guò)課題研究這個(gè)平臺(tái)，可以有效地促使教師積極地學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，更新觀念，指導(dǎo)自己的日常教學(xué)工作。但近幾年課題研究的發(fā)展，卻不得不引人思考，課題研究步入形式化、模式化，失去了固有的研究?jī)r(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。一、課題界定不清

不是任何一個(gè)教學(xué)問(wèn)題都稱之為課題研究，只有長(zhǎng)期關(guān)注某個(gè)有意義的教學(xué)問(wèn)題，而這個(gè)問(wèn)題又被教師們反復(fù)思考、設(shè)計(jì)之后，日常的教學(xué)問(wèn)題才能轉(zhuǎn)化為研究課題。比如剛?cè)胍荒昙?jí)的學(xué)生，他們注意力和集中力很差，有些教師就會(huì)用鼓掌、獎(jiǎng)勵(lì)等多種方法去引起學(xué)生們的注意。但一段時(shí)間后，這些招數(shù)用盡之后，學(xué)生仍舊不能集中精力，因此教師就開始想方設(shè)法去改變自己的教學(xué)模式，探索行之有效的方法，由原來(lái)強(qiáng)調(diào)學(xué)生聽(tīng)，轉(zhuǎn)為引導(dǎo)學(xué)生聽(tīng)，將“怎樣讓一年級(jí)學(xué)生集中注意力”改為“如何有效地引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”的研究，這就是一個(gè)課題。

二、課題名稱模糊

課題名稱顧名思義就是課題的名字，課題名稱至關(guān)重要，名字如果定義的不準(zhǔn)確、不恰當(dāng)，就會(huì)影響課題的質(zhì)量，給研究造成障礙。忽視研究的對(duì)象、范圍，就會(huì)造成課題研究?jī)?nèi)涵不清楚，外延不確定。一個(gè)好的課題名稱應(yīng)該具備三個(gè)要素：一是課題研究的對(duì)象，二是研究的內(nèi)容，三是研究的方法。如《數(shù)學(xué)課堂有效性教學(xué)研究》，這個(gè)課題研究對(duì)象是中學(xué)生、小學(xué)生還是高中生，沒(méi)有說(shuō)清楚;同時(shí)教學(xué)研究范疇太大，不具體明確;研究方法太過(guò)籠統(tǒng)，沒(méi)有針對(duì)性。如果改成《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效性教學(xué)策略的研究與探索》這樣一目了然，就很清楚了。同時(shí)我們要注意名稱用語(yǔ)要規(guī)范，要用簡(jiǎn)潔明了的詞語(yǔ)來(lái)概述，不宜過(guò)于冗長(zhǎng)，一些口號(hào)式、結(jié)論式的句型最好不用。

三、關(guān)鍵詞語(yǔ)概念不清

在研究中，會(huì)重復(fù)性出現(xiàn)一些與課題相關(guān)的關(guān)鍵性詞語(yǔ)。這些詞語(yǔ)往往在課題中具有標(biāo)志性，它關(guān)系到研究的范圍、對(duì)象、內(nèi)容、方法等，但也經(jīng)常被忽視。比如“學(xué)困生”這個(gè)概念。在課題“小學(xué)英語(yǔ)學(xué)困生的成因及對(duì)策研究”中，研究者對(duì)“學(xué)困生”作了如下的定義：“學(xué)困生是指智力正常而長(zhǎng)期達(dá)不到教學(xué)目標(biāo)的學(xué)生?！逼鋵?shí)“學(xué)困生”一般是指那些在知識(shí)、本領(lǐng)、品格、方法、體質(zhì)等方面存在偏離常規(guī)，智力得不到正常開發(fā)，不能達(dá)到教學(xué)大綱規(guī)定的要求，必須經(jīng)過(guò)準(zhǔn)確性的教育對(duì)策或醫(yī)療對(duì)策予以補(bǔ)救或矯治的學(xué)生。這恰恰與我們所界定的“學(xué)困生”的概念相反。因此作為教師，在進(jìn)行課題研究時(shí)，必須保持嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度，對(duì)于“學(xué)困生”這類模糊的概念，要盡可能地在查找權(quán)威的資料之后再下定義，不能望文生義。

四、研究過(guò)程的間歇性

近幾年來(lái)，很多地區(qū)將課題研究作為教師晉升職稱不可缺少的內(nèi)容，加之我們一線的教師工作繁忙，沒(méi)有充足的時(shí)間和精力進(jìn)行課題研究，這些原因都造成了研究的被動(dòng)。不是主動(dòng)為了改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐，而是被動(dòng)完成課題任務(wù)。不少課題有開題、結(jié)題，沒(méi)有過(guò)程，課題研究的實(shí)效性大打折扣。很多教師也不是循序漸進(jìn)進(jìn)行反思、撰寫完成，草草地備幾節(jié)課，寫幾篇文章，把一些吃不透、想不透的理論拿來(lái)，夾生的東湊西拼，得出結(jié)論。甚至有些教師在課題研究過(guò)程中只是簡(jiǎn)單地收集資料，認(rèn)為資料準(zhǔn)備得多，便能表明課題研究的完整性和真實(shí)性。不注重研究過(guò)程中的反思，對(duì)問(wèn)題的反思，對(duì)學(xué)情的反思。只有致力于課題研究的整個(gè)過(guò)程，按照階段研究計(jì)劃，一步一步做好每個(gè)階段的課題研究活動(dòng)、小結(jié)，才會(huì)為整個(gè)課題的開展打下良好的基礎(chǔ)。

五、重形式輕內(nèi)容

忽視對(duì)教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注和研究，就會(huì)導(dǎo)致追求形式上的花樣翻新，忽視對(duì)內(nèi)在功夫的歷練，就會(huì)偏離素質(zhì)教育的軌道。在各樣華麗包裝之下，課題研究失去了本色。精美的外表之下，又有多少內(nèi)容是教師自己教學(xué)實(shí)踐反思所為，又有多少內(nèi)容能經(jīng)得起教學(xué)的驗(yàn)證。如果不能為教學(xué)服務(wù)，課題研究的存在又有何價(jià)值。我們雖不是學(xué)者，但我們應(yīng)用學(xué)者的風(fēng)度去開創(chuàng)自己的每一項(xiàng)工作，對(duì)待課題研究亦是如此。

課題研究究竟走向何處，是值得我們深思的。在課題研究的平臺(tái)上，有所為有所不為。對(duì)于每一位教師來(lái)說(shuō)，能夠真正享受思考的快樂(lè)和研究之路是任重而道遠(yuǎn)的。