新課程改革倡導(dǎo)“自主合作探究”的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的落實(shí)，閱讀教學(xué)理應(yīng)呈現(xiàn)出學(xué)生大膽言說(shuō)、議論紛紛的格局。但遺憾的是，當(dāng)下不少閱讀課堂學(xué)生沉默寡言，不敢表達(dá)、不善表達(dá)的現(xiàn)象比比皆是，不禁成為閱讀教學(xué)的遺憾。究竟是什么原因?qū)е铝诉@種沉默，教師又應(yīng)該怎樣進(jìn)行調(diào)整呢？一、尊重需要，走出質(zhì)疑問(wèn)難的沉默

引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑，是落實(shí)學(xué)生主體地位、提升學(xué)生自主意識(shí)的重要方式，是激發(fā)學(xué)生主動(dòng)創(chuàng)造性的重要環(huán)節(jié)。但在教學(xué)中，很多教師硬性引導(dǎo)，無(wú)疑生疑，形成了教學(xué)的尷尬。例如在教學(xué)《三顧茅廬》這篇課文中，教師讓學(xué)生針對(duì)“還有半里多路，劉備就下馬步行”進(jìn)行自主質(zhì)疑。課堂一時(shí)間陷入沉默，此時(shí)教師緊急引導(dǎo)：你們看看，“半里多路”“下馬步行”，你們就沒(méi)有問(wèn)題嗎？學(xué)生立馬會(huì)意：“為什么這么遠(yuǎn)就要下馬呢？”“劉備當(dāng)時(shí)是怎么想的呢？”教師面露喜色，順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文。

事實(shí)上，質(zhì)疑問(wèn)難應(yīng)該是學(xué)生在解讀文本的過(guò)程中出現(xiàn)了真實(shí)的疑惑和內(nèi)心的不解，需要教師和同學(xué)參與幫助的過(guò)程。上述案例中，學(xué)生提出的問(wèn)題其答案已在心底。之所以在沉默中被動(dòng)質(zhì)疑，主要為了迎合教師的意愿，遠(yuǎn)非自己內(nèi)心所在。這篇課文為了凸顯劉備的尊重人才，以一連串的動(dòng)作描寫入手。而此處的“下馬步行”教師認(rèn)為是體現(xiàn)劉備尊重諸葛亮的重要一筆，而學(xué)生對(duì)這一舉動(dòng)背后隱藏的真意早已知曉。教師設(shè)置的這一質(zhì)疑環(huán)節(jié)，純屬于自身一廂情愿解讀文本的結(jié)果，而沒(méi)有能夠真正考量學(xué)生原本的認(rèn)知基礎(chǔ)，無(wú)視學(xué)生內(nèi)在的心理需求。因此，要想徹底轉(zhuǎn)變學(xué)生的沉默現(xiàn)象，教師必須要走出“教師中心說(shuō)”的泥潭，主動(dòng)從學(xué)生的視角出發(fā)，感知學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知需要，真正從學(xué)生的視角出發(fā)，尊重學(xué)生，并適時(shí)的推一推，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的提升。

二、分層設(shè)置，走出合作探究的沉默

例如在教學(xué)《天游峰的掃路人》一文時(shí)，教師要求學(xué)生根據(jù)課文的語(yǔ)言，圍繞“天游峰的掃路人是個(gè)怎樣的人？”進(jìn)行小組合作。一時(shí)間，課堂氛圍看似熱鬧，但深入小組不難發(fā)現(xiàn)，小組合作儼然成為了優(yōu)秀學(xué)生表現(xiàn)自我的舞臺(tái)，很多學(xué)生根本毫無(wú)話語(yǔ)權(quán)利，他們已經(jīng)成為另一種形式下被動(dòng)接受知識(shí)的容器。小組合作已經(jīng)成為教師裝點(diǎn)門面的形式罷了。

長(zhǎng)期以來(lái)，很多教師受到公開(kāi)課的影響，總是習(xí)慣性地從課堂教學(xué)的形式入手，以冠冕堂皇的包裝代替了學(xué)生的自主性思考。學(xué)生作為課堂教學(xué)的主體地位就被邊緣化了。針對(duì)這一狀況，教師應(yīng)該重新樹(shù)立以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)理念，充分尊重每個(gè)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需求，讓全體學(xué)生都有機(jī)會(huì)在小組合作中提升自我。針對(duì)上述案例，教師可以根據(jù)文本的具體內(nèi)容，分化出不同層次的學(xué)習(xí)，將文本中對(duì)人物的動(dòng)作、神態(tài)、心理、外貌等方面的描寫分配給每一個(gè)學(xué)生。教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身能力和興趣愛(ài)好選擇一個(gè)方面進(jìn)行探究，從而將自身的探究成果在小組內(nèi)匯報(bào)，形成小組綜合探究成果。

這種小組合作的方式就有效地調(diào)動(dòng)了全體同學(xué)的參與積極性，讓每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)參與研討參與交流，從而使得學(xué)生沉默的現(xiàn)象得以根治。

三、強(qiáng)化點(diǎn)撥，走出個(gè)性解讀的沉默

例如在教學(xué)《一路花香》這篇寓言故事后，教師問(wèn)學(xué)生懂得了什么道理，學(xué)生暢所欲言：“我懂得了人可不能自滿，再有本事的人也要懂得謙虛?！苯處煂?duì)這一解讀表示肯定，而對(duì)寓言蘊(yùn)含的基本道理卻毫無(wú)引導(dǎo)。課堂就這樣在學(xué)生的放任解讀中結(jié)束了。

顯然，這種課堂中的個(gè)性化解讀失去了對(duì)文本的基本把握，學(xué)生即便議論紛紛，也與課堂的沉默無(wú)異。在整個(gè)過(guò)程當(dāng)中學(xué)生言來(lái)說(shuō)去，始終都在自身原有的水平上徘徊，錯(cuò)誤的認(rèn)知得不到有效的點(diǎn)撥，教師主導(dǎo)作用的嚴(yán)重弱化，其實(shí)就是對(duì)學(xué)生自主發(fā)展的放棄。因此在2011版的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，除了強(qiáng)調(diào)“珍視學(xué)生個(gè)性化解讀”之外，更加入了“強(qiáng)化閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)與點(diǎn)撥”的話語(yǔ)。

以上述案例中學(xué)生的發(fā)言來(lái)看，他們顯然只是看到了文本意蘊(yùn)的表層，教師可以根據(jù)其認(rèn)知的內(nèi)容不難看出，學(xué)生都是圍繞著“好水罐”進(jìn)行道理總結(jié)。教師可以進(jìn)行這樣的點(diǎn)撥與引導(dǎo)：這篇寓言故事中，主要講述了哪兩個(gè)人物，從他們的言行中，你懂得了什么？于是，學(xué)生紛紛轉(zhuǎn)移視角，將挑水工和破水罐整合起來(lái)進(jìn)行思考，從而深刻把握這篇寓言故事所蘊(yùn)含的道理：不管什么人或者事物，都有著自身存在的價(jià)值，只要能正確使用，就能發(fā)揮應(yīng)有的作用。