【摘 要】目的：探討PBL教學(xué)法、師生角色互換教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)法在精神病學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的效果。方法：選取西安醫(yī)學(xué)院2009級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)3個(gè)小班共193名學(xué)生為研究對(duì)象，隨機(jī)分為PBL教學(xué)組、師生角色互換教學(xué)組和傳統(tǒng)教學(xué)組。通過觀察實(shí)驗(yàn)考核成績(jī)、學(xué)生滿意度及教學(xué)效果問卷調(diào)查表來評(píng)價(jià)教學(xué)效果。結(jié)果：實(shí)驗(yàn)考核分?jǐn)?shù)顯示，PBL教學(xué)組高于師生角色互換教學(xué)組，且兩者均高于傳統(tǒng)教學(xué)組（P<0 .05）；學(xué)生對(duì)教師滿意度問卷顯示，角色互換教學(xué)組高于pbl教學(xué)組，且兩者均高于傳統(tǒng)教學(xué)組（p<0.05）；教學(xué)效果問卷調(diào)查顯示，pbl教學(xué)組、角色互換教學(xué)組的教學(xué)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組（p<0.05），而pbl教學(xué)組與角色互換教學(xué)組無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（p>0.05）。結(jié)論： PBL教學(xué)法、師生角色互換法優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法，有利于提高教學(xué)效果、提高學(xué)生對(duì)教師的滿意度，促進(jìn)學(xué)生對(duì)理論知識(shí)和實(shí)驗(yàn)操作的掌握，可有效提高學(xué)習(xí)成績(jī)。

【關(guān)鍵詞】PBL教學(xué)法 師生角色互換教學(xué)法 傳統(tǒng)教學(xué)法 教學(xué)效果

隨著教學(xué)改革的深入發(fā)展，傳統(tǒng)教學(xué)模式已不適用于現(xiàn)代教育自身發(fā)展的需求，這就對(duì)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變提出了更高的要求。PBL（problem-based learning，以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)）教學(xué)法是1969年由Barrows教授[1]在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院首創(chuàng)。師生角色互換教學(xué)法是由教師指定某位學(xué)生代替教師講課，課堂教學(xué)由學(xué)生掌控，教師除了必要的指導(dǎo)、點(diǎn)評(píng)和補(bǔ)充外，不直接參與講授過程的一種教學(xué)模式[2]。這兩種方法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，以教師為向?qū)?，目前已被?guó)內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校普遍認(rèn)可。筆者在教學(xué)中采用這兩種教學(xué)方法均取得了良好的教學(xué)效果，現(xiàn)將教學(xué)方法報(bào)道如下。

研究對(duì)象與方法

1.研究對(duì)象

選取我校2009級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)3個(gè)班級(jí)共193名學(xué)生為研究對(duì)象，隨機(jī)分為PBL教學(xué)組（A組：63人）、師生角色互換教學(xué)組（B組：65人）和傳統(tǒng)教學(xué)組（C組：65人）。三組學(xué)生經(jīng)問卷調(diào)查，在年齡、性別、生源地、是否獨(dú)生子、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等方面無顯著性差異，具有可比性。

2.研究方法

（1）教學(xué)內(nèi)容

三組實(shí)驗(yàn)均以郝偉主編的人衛(wèi)版教材《精神病學(xué)》為主，自編精神病學(xué)實(shí)驗(yàn)大綱，內(nèi)容包括常見精神癥狀和常用量化工具的使用，共8學(xué)時(shí)，分4次完成。

（2）教學(xué)方法：三組具體過程如下

①A組：隨機(jī)分為3組，由同一教師在不同時(shí)間完成各組教學(xué)。課前根據(jù)授課內(nèi)容、教材、文獻(xiàn)、臨床資料等編寫病例，結(jié)合病例提出與本章節(jié)相關(guān)問題若干，課前一周發(fā)給每位同學(xué)。每組又分為4個(gè)小組，要求每個(gè)組員圍繞自己所負(fù)責(zé)問題預(yù)習(xí)教材、查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，每小組內(nèi)部進(jìn)行交流、討論、總結(jié)，并寫一份報(bào)告。課堂上通過分析病例提出問題，每小組派出代表來回答，不足之處由其他組員補(bǔ)充，最后由教師對(duì)該問題進(jìn)行總結(jié)，對(duì)教學(xué)難點(diǎn)、疑點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)講解，并對(duì)報(bào)告中存在的共性問題進(jìn)行歸納總結(jié)。

②B組：隨機(jī)分為3組，由同一教師在不同時(shí)間完成各組教學(xué)。每組又分為4個(gè)小組，課前對(duì)各小組長(zhǎng)進(jìn)行培訓(xùn)，初步掌握本次實(shí)驗(yàn)的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)要求、教學(xué)儀器使用等，并組織學(xué)生積極查閱文獻(xiàn)資料、撰寫教案、制作PPT。課堂上隨機(jī)選一名小組長(zhǎng)作為主講教師，向其他同學(xué)講解、演示整個(gè)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，解答同學(xué)提出的問題，最后由教師總結(jié)、點(diǎn)評(píng)和補(bǔ)充。實(shí)驗(yàn)過程中遇到問題首先由小組長(zhǎng)帶領(lǐng)大家一起想辦法，解決不了再由任課教師幫助解決。

③C組：隨機(jī)分為3組，由同一教師在不同時(shí)間完成各組教學(xué)。直接在課堂上按傳統(tǒng)模式講解，以教師為主體，按照教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃講解、演示。

（3）教學(xué)效果評(píng)價(jià)

結(jié)課后，對(duì)三組學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)考核和問卷調(diào)查。實(shí)驗(yàn)考核內(nèi)容均為實(shí)驗(yàn)課中基本內(nèi)容；調(diào)查問卷包括學(xué)生對(duì)帶教教師的滿意度以及本次實(shí)驗(yàn)課過程中的主觀感受和效果評(píng)價(jià)。

3.統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS20.0統(tǒng)計(jì)軟件，計(jì)數(shù)資料以x±s表示，計(jì)量資料以頻數(shù)及百分比表示。采用單因素方差分析、x2檢驗(yàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，P<0 .05認(rèn)為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

研究結(jié)果

1.實(shí)驗(yàn)考核成績(jī)比較，見表1

表1實(shí)驗(yàn)考核成績(jī)的比較（x±s）

*Compare with group C,P<0 .05；△compare with group b,p<0.05

表1可見三組學(xué)生實(shí)驗(yàn)考核分?jǐn)?shù)具有顯著性差異（P<0 .05），pbl教學(xué)組分?jǐn)?shù)高于師生角色互換教學(xué)組，且兩者均高于傳統(tǒng)教學(xué)組。

2.對(duì)帶教教師滿意度比較

表2 對(duì)帶教教師滿意度比較

表2可見三組學(xué)生對(duì)不同教學(xué)方法的滿意度具有顯著性差異（P<0 .05）。其中，師生角色互換教學(xué)組滿意度最高，其次是pbl教學(xué)組，傳統(tǒng)教學(xué)組滿意度最差。

3.對(duì)教學(xué)效果評(píng)價(jià)的比較

表3 對(duì)教學(xué)效果評(píng)價(jià)的比較（x±s）

*Compare with group C,P<0 .05；△compare with group b,p＞0.05

表3可見三組學(xué)生經(jīng)不同教學(xué)方法，PBL教學(xué)組和師生角色互換教學(xué)組的教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0 .05）；而pbl教學(xué)組和師生角色互換教學(xué)組教學(xué)效果差異不明顯（p＞0.05）。

討 論

傳統(tǒng)的教學(xué)方式顯得枯燥乏味，這種教學(xué)方法學(xué)生處于被動(dòng)地位，這種教學(xué)模式已經(jīng)過時(shí)，只有學(xué)生主動(dòng)參與其中，將學(xué)習(xí)過程變成主動(dòng)過程，變成與自己息息相關(guān)的過程，融入自己的思維、見解，才能有效提高教學(xué)質(zhì)量。新的教學(xué)方法重在充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生將理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，提高實(shí)際工作中的應(yīng)對(duì)能力[3]。

本組研究結(jié)果表明三組學(xué)生課后實(shí)驗(yàn)考核成績(jī)，PBL教學(xué)組高于師生角色互換教學(xué)組，且前兩者成績(jī)均高于傳統(tǒng)教學(xué)組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0 .05）。說明pbl教學(xué)方法及師生角色互換教學(xué)法有助于提高精神病學(xué)實(shí)驗(yàn)課考核成績(jī)，尤其是pbl教學(xué)法對(duì)成績(jī)的提高最為明顯。我們分析在pbl教學(xué)過程中，學(xué)生知道自己在本章節(jié)中已經(jīng)掌握了什么問題，需要掌握什么問題，知道需要搜集什么樣的知識(shí)來幫助自己解決問題。學(xué)生的思維處于活躍狀態(tài)，更能激發(fā)學(xué)生的求知欲，使學(xué)習(xí)過程變得更加有趣，對(duì)經(jīng)過自身努力獲取的知識(shí)印象更加深刻，這有利于學(xué)生分析問題、解決問題能力的不斷提高。

本研究還證實(shí)了三組學(xué)生對(duì)不同教學(xué)方法的滿意度差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0 .05）。其中，師生角色互換教學(xué)組滿意度最高（63.08%），其次是pbl教學(xué)組（53.97%），傳統(tǒng)教學(xué)組滿意度最差（40%）。在各種評(píng)價(jià)方法中，學(xué)生是最能評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)經(jīng)歷是否值得和有收獲的主體，學(xué)生的滿意度是教學(xué)效果的重要指標(biāo)[4]。本研究中師生角色互換組對(duì)帶教教師滿意度最高，可能是與這種方法實(shí)施過程中，課堂氣氛變化最大有關(guān)。這種教學(xué)方式最能夠促進(jìn)師生間、同學(xué)間的交流，讓學(xué)生更愿意主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)過程中。每位上臺(tái)講課的學(xué)生都是充滿激情和自信，與大家共享自己所獲取的知識(shí)，臺(tái)下的學(xué)生也對(duì)此感到新鮮，每一位同學(xué)都把注意力集中在講課者身上，更加勇于提出自己存在的問題和不同見解，共同探討和解決問題，使整個(gè)教室都處于活躍的氛圍當(dāng)中。

通過本研究發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)組和師生角色互換教學(xué)組的教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0 .05)；而pbl教學(xué)組和師生角色互換教學(xué)組教學(xué)效果比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p>0.05）。也就是說PBL教學(xué)組和師生角色互換教學(xué)組在對(duì)分析、解決問題能力的提高，活躍學(xué)生思維，對(duì)基本知識(shí)的掌握，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)主動(dòng)性，語言表達(dá)能力以及增進(jìn)團(tuán)隊(duì)協(xié)作與溝通能力等7個(gè)方面的總分優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法。

PBL教學(xué)法和師生角色互換教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，學(xué)生在學(xué)習(xí)中不再是被動(dòng)的聽眾，而是成為學(xué)習(xí)的主人[5,6]，教師只是給予支持、指導(dǎo)和監(jiān)督。這兩種方法在實(shí)施過程中需要更多的學(xué)習(xí)資源和前期準(zhǔn)備工作，包括教師的準(zhǔn)備、新的教學(xué)方案、教學(xué)計(jì)劃、有效的組織和管理方式[7]。新的教學(xué)方法雖然在某些方面可以提高教學(xué)效果，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)生的語言表達(dá)能力，但并不是所有新的教學(xué)方法都適用于所有學(xué)科、所有章節(jié)，因此這就對(duì)教師選擇適合的教學(xué)內(nèi)容提出了更高的要求。一般情況下，理論性較強(qiáng)的章節(jié)應(yīng)以傳統(tǒng)教學(xué)為主，知識(shí)點(diǎn)簡(jiǎn)單、容易理解的章節(jié)應(yīng)以PBL教學(xué)和師生角色互換教學(xué)法為主。

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