課堂提問是教師最常用的。提問不僅是一種教法，也是一種教學意識。教師課堂提問不可帶有盲目性，需要精心預設，要注意體現提問的層次性、針對性、啟發(fā)性。

一、層次性設計，體現學生思維梯度

歷史課堂教學中的提問設計要體現出層次性，這不僅是教材學習的需要，也是由學生思維特點決定的。教材存在難度指數，教師要正視教材的層次性，在問題設計時需要與教材保持相同頻度。教師要針對不同學生群體思維特點設計課堂提問，讓不同學生群體都能夠找到思維坐標。

如學習《原始農耕文化的遺存》時，在學生進行文本閱讀前，教師根據教材學習內容設計了一組思考問題：河姆渡是何地發(fā)現的？發(fā)現了什么？這些發(fā)現說明了什么？能畫出河姆渡原始居民的房屋嗎？半坡遺址原始居民的生產生活和河姆渡原始居民有哪些異同點？學生根據教師設計的問題展開了自主學習和集體討論。不難看出，教師設計的問題呈現梯度性，隨著問題的不斷深入，學生思維也逐漸走進教材核心。特別是最后兩個問題，提升了學生的思維品質。教師利用課堂提問激發(fā)學生的學習熱情，并引導學生對教材進行深度挖掘。

二、針對性設計，把握學生思維切點

提升課堂提問針對性，要從兩個方面入手：1.針對教材的重點、難點進行設計，2.針對學生學習實際進行考量。教材內容有難度系數，教師要引導學生對教材進行分步解讀、剖析、歸納、總結，需要設計針對性更強的提問，引導學生思維逐漸接近問題核心。要把每一節(jié)課的重點、難點內容進行綜合整理，抓住教材構成特點展開問題設計，做到層層設問，這樣才能建立由易到難的問題探究路線，幫助學生實現思維突破。學生存在個體差異，在設計問題時，要注意把握學生學習特點，對不同學生提出不同要求。如同一個問題，不同的學生回答肯定出現不同的答題效果，教師要針對學生學力實際給出客觀評價，鼓勵全體學生積極參與到問題探究中。

如在學習《夏朝和商朝》時，根據學生思維狀態(tài)設計了一組思考問題：大禹死后，其王位是如何繼承的？這和禪讓有什么不同？你如何看待這種王位繼承方式？商朝疆域有什么特點？商朝經濟發(fā)展情況如何？商朝滅亡的原因有哪些？我在提問環(huán)節(jié)進行了適當修改，將問題統(tǒng)一展示出來，學生回答問題有自由選擇權，先被提問的學生有優(yōu)先選答權。第一個學生選擇了第一個問題，第二個學生選擇了第二個問題，第三個學生選擇了第四個問題……教師讓學生自由選擇問題時，先提問學困生，將最難的問題留給學優(yōu)生，這樣自然體現了因材施教原則。

三、啟發(fā)性設計，引導學生思維方向

教師設計課堂提問時，往往會遇到啟而不發(fā)的情況。這說明教師設計問題時，對教情、學情調研不夠，需要進行教學調整。降低問題難度系數，或者改變提問方向，給予學生多方面引導，啟迪學生思維。教師要注意問題設計時的留白，給學生思考以足夠的空間，促使學生在積極思考的過程中形成分析、整合、歸納、綜合的能力。教師還要鼓勵學生積極質疑，激發(fā)學生求知欲望，提升課堂教學有效性。

如在學習《戰(zhàn)國爭雄》時，就合縱與連橫設計問題：什么是合縱？什么是連橫？為什么要這樣做？這樣做有什么影響？在地圖上標示出來。學生查找教材相關信息資料，了解合縱、連橫的內涵，然后對教材內容進行實際分析，并結合地圖標示進一步理解合縱、連橫的實際應用。成果展示時，學生大都能夠圓滿完成任務，在地圖上的標示也非常準確。教師先讓學生理解合縱、連橫等相關概念，進而對概念運用進行實踐探索。

教師有目的、有計劃、有步驟設計課堂提問，這是歷史課堂教學的實際訴求。在設計課堂提問時，從教情和學情兩個方面進行考量，把握提問的度，提升問題的科學性，對全面提升課堂教學質量有重要意義。