【摘 要】產(chǎn)教融合成為我國當下高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展改革的新模式。在這一模式下，高校與企業(yè)相互融入，共同介入人才培養(yǎng)的全過程，實行高校與企業(yè)“雙主體”的育人模式。環(huán)境設(shè)計專業(yè)室內(nèi)設(shè)計方向引入“工作過程”課程體系與模塊化教學模式，按照市場行業(yè)需求培養(yǎng)人才，按照工作崗位需要傳授知識,使能力培養(yǎng)與專業(yè)知識傳授并重，最終實現(xiàn)畢業(yè)生勝任實際工作任務(wù)的培養(yǎng)目標。

【關(guān)鍵詞】產(chǎn)教融合 課程體系 教學建設(shè)

本論文為榆林學院重點教學改革研究項目成果之一(項目編號：JG1510)。

產(chǎn)教融合教育模式產(chǎn)生的背景

積極推進產(chǎn)教融合，促進校企協(xié)同發(fā)展是解決在社會經(jīng)濟發(fā)展的新常態(tài)下，高校教育與社會需求發(fā)生偏差這一矛盾而提出的。中共十八大會議對我國教育提出了新的要求：“辦人民滿意的教育”“產(chǎn)業(yè)發(fā)展與教育融合”；袁貴仁部長在2013年全國教育工作會議上明確指出“扎實推進職業(yè)教育產(chǎn)教融合，完善行業(yè)指導(dǎo)教育教學工作體系”；《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》中也明確提出“加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，深化產(chǎn)教融合、校企合作，培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技能型人才”。產(chǎn)教融合成為我國當下高等教育分類發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展、轉(zhuǎn)型發(fā)展、合作發(fā)展的基本方式，是辦成產(chǎn)教的大學、城市大學、社區(qū)大學的有效路徑，更是當下我國高等教育教學改革的新常態(tài)。產(chǎn)教融合辦學模式的出現(xiàn)也是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的迫切需要，是實現(xiàn)發(fā)展型、創(chuàng)新型、復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標的必然選擇，它是不同區(qū)域高校有效解決辦學定位模糊、學科專業(yè)趨同、人才培養(yǎng)同質(zhì)化、服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展能力較弱等問題的途徑之一。[1]

產(chǎn)教融合教育模式主要是指高校與企業(yè)相互融入，共同介入人才培養(yǎng)的全過程，實行高校與企業(yè)“雙主體”的育人模式。通過高校教師擔任企業(yè)顧問或掛職、大學生在“企業(yè)課堂”的學習和實習、企業(yè)人員在高校任教或接受培訓(xùn)、共建長期穩(wěn)定的教學實訓(xùn)基地等方式在人力資源層面進行交流與互動，以促進雙方知識共享、交流與創(chuàng)新[2]。這種模式要求學校通過生產(chǎn)要素的優(yōu)化組合，與企業(yè)建立合作關(guān)系，自身融入相關(guān)產(chǎn)業(yè)鏈中，實現(xiàn)生產(chǎn)與教育的一體化，生產(chǎn)和教學互動，達到在生產(chǎn)實踐中教學，在教學中生產(chǎn)的目的。在具體的實踐環(huán)節(jié)中落實五個對接：即專業(yè)與產(chǎn)業(yè)對接、學校與企業(yè)對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產(chǎn)過程對接、學歷證書與職業(yè)資格證書對接。它是在解構(gòu)傳統(tǒng)的學科體系教學模式的基礎(chǔ)上，從教師“教什么”“怎么教”向?qū)W生“做什么”和“怎么做”轉(zhuǎn)變，強調(diào)學習的應(yīng)用性、實踐性和技術(shù)性，培養(yǎng)學生對世界的改造能力。培養(yǎng)學生畢業(yè)后成為生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線工作的、把知識轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力的技術(shù)型人才。產(chǎn)教融合下的課程體系建設(shè)有多重模式，如產(chǎn)教融合研發(fā)模式、產(chǎn)教融合共建模式、項目牽引模式課程體系等，而工作過程的課程體系是較為成功的模式，它有體系清楚、時效性強、可操作性強的諸多優(yōu)點。

以工作過程為依據(jù)的課程體系的建設(shè)

1.以工作過程系統(tǒng)化的課程體系建設(shè)理論

課程始終是人才培養(yǎng)的核心。產(chǎn)教融合教育模式是一種跨界教育，是跨界行業(yè)所建立的跨界課程體系，由學校、企業(yè)、社會、市場等多因素所共同參與的。學生學有所成、學以致用是根本目的，他們的學習效果最終將在市場上接受檢驗。因此，教育離不開職場性，課程體系建設(shè)和課程開發(fā)要有職場的參照，企業(yè)職業(yè)場和工作場應(yīng)當是課程開發(fā)的平臺，而學校是落實和實施教育的平臺。校企深度融合要遵循市場經(jīng)濟的基本規(guī)律，學校嚴格按照市場行業(yè)需求培養(yǎng)人才，按照工作崗位需要傳授知識。在教育的過程中，企業(yè)與學校共同建造出教育的生態(tài)系統(tǒng)，二者不斷地傳遞信息和相互反饋，修正教學環(huán)節(jié)的偏差。

以工作過程為依據(jù)的課程體系與傳統(tǒng)的學科教育課程體系是有差異的。傳統(tǒng)的課題體系是一種學科知識結(jié)構(gòu)體系，是一種基礎(chǔ)知識儲備的課程構(gòu)架，它的構(gòu)成要素包括范疇、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、組織以及理論的歷史發(fā)展等。這種課程體系有知識體系的完整性、系統(tǒng)性等優(yōu)點，但是顯然存在著脫離實際工作的經(jīng)驗型積累和工作素養(yǎng)的培養(yǎng)。工作過程系統(tǒng)化的課程結(jié)構(gòu)體系是一種基于知識應(yīng)用的行動體系，它的構(gòu)成要素包括對象、方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的發(fā)展歷史。以工作過程的課程體系不是對傳統(tǒng)學科教育課程體系的簡略化和膚淺化，它依然保留有完整的知識結(jié)構(gòu)和課程數(shù)量，但是它更加強調(diào)了學以致用的精神，主要對課程進行解構(gòu)，重新根據(jù)職業(yè)工作過程體系進行的秩序上的新建，是對課程群秩序的重構(gòu)。它不以學習盡可能多的理論知識為目的，而是強調(diào)適度夠用的理論知識在數(shù)量上不發(fā)生變化，課程順序重新排列，實現(xiàn)課程的空間位移，達到多種知識的融合，實現(xiàn)整體的升華。也就是工作過程系統(tǒng)的課程建設(shè)解構(gòu)學科體系的課程單元，將不同課程的單元知識點根據(jù)行動體系課程的需要進行重構(gòu)，分別納進工作過程體系課程教學的不同環(huán)節(jié)中，從而形成新的組合。[3]傳統(tǒng)不同課程中的各種知識點分別進入它所起作用的工作過程具體步驟之中，完成知識與應(yīng)用的一一對應(yīng)，從而實現(xiàn)學習的目的。

2.以工作過程為依據(jù)的課程體系建設(shè)實踐

課程體系的開發(fā)是一項宏大的工程。行業(yè)和職場是隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展而不斷變化的，這為培養(yǎng)行業(yè)和職場的工作人員帶來不確定性，因此在教學模式和課程體系開發(fā)的過程中要有前瞻性?；趰徫混o態(tài)工作任務(wù)的課程體系開發(fā)的首要環(huán)節(jié)便是對職業(yè)工作崗位群的調(diào)研，學校和企業(yè)要以精準的分析能力和高度的判斷力篩選有價值的現(xiàn)存崗位（占2/3）和未來可能產(chǎn)生的崗位（占1/3），并根據(jù)專業(yè)特點對這些崗位實施典型工作任務(wù)的分析。而后通過對行動領(lǐng)域的歸納，整合典型工作的崗位要求，根據(jù)任務(wù)的復(fù)雜程度整合典型工作任務(wù)，成為課題體系建設(shè)的依據(jù)。職業(yè)性是調(diào)研和確定崗位等環(huán)節(jié)的重要特征，所以需要企業(yè)的深度參與。學校的教育不是對職業(yè)或工作的直接學習，而是通過將職業(yè)工作任務(wù)轉(zhuǎn)換成課程體系，并實施學習過程。這一過程主要由學校完成，學校根據(jù)職業(yè)成長及認知規(guī)律重構(gòu)行動領(lǐng)域，轉(zhuǎn)換為遞進的課程，形成教育的多重環(huán)節(jié)。每個環(huán)節(jié)都要著重強調(diào)具體工作過程及普適性工作內(nèi)容，根據(jù)職業(yè)特征及完整思維分解學習領(lǐng)域為主題的學習單元，建立具體的課程教學模塊。

模塊化的課程體系建設(shè)實踐

筆者通過對行業(yè)需求、崗位描述、能力描述及專業(yè)核心技術(shù)的分析，構(gòu)建了以技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)為核心的模塊化課程體系。每個模塊均有特定的應(yīng)用領(lǐng)域或?qū)ο?，具備核心技術(shù)特征，建設(shè)相應(yīng)的課程群，通過課堂教學及對應(yīng)的項目綜合訓(xùn)練，使知識傳授與能力培養(yǎng)并重，實現(xiàn)畢業(yè)生勝任實際典型工作任務(wù)的需要。[4]以環(huán)境設(shè)計專業(yè)室內(nèi)設(shè)計方向為例，根據(jù)以工作過程的課程體系建設(shè)方法，完成該體系（圖表1）。該過程首先通過調(diào)研確定培養(yǎng)室內(nèi)設(shè)計行業(yè)從業(yè)者的目標，包含設(shè)類職業(yè)崗位、施工類職業(yè)崗位、項目管理類職業(yè)崗位等崗位群，并詳細描述崗位群里每種崗位的典型工作任務(wù)和普適性的技能需求，而后依據(jù)場地項目、工作性質(zhì)將其歸類，確定行動領(lǐng)域和學習領(lǐng)域（使學生獲得這些崗位實際工作需要的知識、能力和態(tài)度），最后整合成相關(guān)的課程模塊（表1）。

模塊課程是由學生完成某一典型工作任務(wù)的全面培養(yǎng)和實踐的教學單元組合，強調(diào)理論知識的綜合性、應(yīng)用性和針對性，并通過多種情境進行不斷強化。模塊課程強化采用的學習情境和載體選擇要有同一性，采用同一范疇參照體系進行比較才能使得學習載體的形式與內(nèi)涵保持同一，達到相同學習目標的反復(fù)和遞進訓(xùn)練。例如在室內(nèi)設(shè)計專業(yè)教學的電氣、暖通、給排水等專項設(shè)計教學單元采用的情境中，引入普通家庭裝修、別墅裝修、酒店裝修等多個同一性載體，對電氣、暖通、給排水等專項設(shè)計知識進行從小到大、從簡單到復(fù)雜的重復(fù)性學習，這種反復(fù)和遞進的推演式學習，最終實現(xiàn)了從量到質(zhì)的升華，使學生徹底、完整掌握該崗位工作任務(wù)的能力。

模塊教學單元所采用的載體亦是十分豐富和多樣的，它可以是功能、種類，也可以是項目、任務(wù)。載體的選擇是依據(jù)學習情境的需要而確定，有科學性和系統(tǒng)性，目的是服務(wù)于完成具體典型工作任務(wù)的學習與訓(xùn)練。如學習情境設(shè)定的載體為項目，則完成項目所有環(huán)節(jié)全部進入模塊教學單元，涉及多種知識和課程門類。以室內(nèi)設(shè)計專業(yè)設(shè)計師崗位為例，在與客戶初次見面的方案營銷情境中，載體就是客戶的設(shè)計項目，學生要在這一情境中完成方案營銷的工作任務(wù)需要系列的知識和能力支撐，包括語言表達能力、禮儀、快速草圖繪制能力、方案設(shè)計能力以及親和力等素質(zhì)，而培養(yǎng)學生的這些能力的模塊課程則是設(shè)計初步（含畫法幾何）、室內(nèi)設(shè)計史、手繪（含透視學）、PPT制作與陳述（含方案寫作）等課程群，并且在這些課程中還要滲透接待禮儀、速記、口語等多個知識點。模塊課程體系的教學過程是理論講解和實踐練習的綜合，并且實踐教學占有較大的比重。

在學校的學習場和企業(yè)的職業(yè)場的雙重培養(yǎng)下，學生既能學到文化理論知識和專業(yè)基礎(chǔ)理論知識，又能得到專業(yè)能力的鍛煉，得到崗位技能的培訓(xùn)，全面提升學生的職業(yè)能力和綜合素養(yǎng)，最終實現(xiàn)學校培養(yǎng)應(yīng)用型人才的目標。

參考文獻：

[1]王宇平：《地方應(yīng)用型本科院?！爱a(chǎn)教融合”模式探討》，《教育現(xiàn)代化》2016年第2期，第93頁。

[2]李增艷、闞湘苓：《產(chǎn)教融合背景下的應(yīng)用型本科高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育》，《亞太教育》2016年第2期，第79頁。

[3]費美扣、王元生：《基于校企合作產(chǎn)教融合的專業(yè)課程改革探索》，《職業(yè)教育》2014年第8期，第45頁。

[4]龔力、楊文：《基于執(zhí)業(yè)能力下的環(huán)境設(shè)計專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)》，《美術(shù)教育研究》2016年第5期，第138頁。