就在“核心素養(yǎng)”成為熱詞的時候，我想做出一個小小的提示：無論官方文件和名人名言中是否提到“邏輯素養(yǎng)”的重要性，我們都應該把邏輯素養(yǎng)當作一種極其重要的素養(yǎng)去關照。

邏輯，所關注的是思維的規(guī)則。當邏輯知識被內(nèi)化的時候，就成為邏輯素養(yǎng)。邏輯素養(yǎng)，是擁有信息與獲取能力之間的分水嶺。如果不講邏輯，即使你擁有海量知識，那些知識也只能是信息。而有了邏輯，就有了知識提取、篩選、甄別、吸納、發(fā)揮、延展和評價的可能，進而知識就可以轉(zhuǎn)化為能力。

課改也是這樣，一些熱心課改卻沒能在課改路上走遠的人，大多是因為邏輯素養(yǎng)短缺。這里以“問題導向的課改”與“目標導向的課改”為例作出說明。

問題導向的課改，其關鍵在于歸因的正誤，這本身就是一個邏輯問題。比如學生不愛閱讀，這是現(xiàn)象。進行歸因時，可能歸結為基礎薄弱，歸結為缺乏閱讀的家庭氛圍，歸結為相對浮躁的時代背景。這些固然也是原因，然而另外一個更重要的歸因在于：一些語文老師缺乏自身獨立閱讀、紙質(zhì)閱讀、整本書閱讀、深度閱讀的體會，卻要頭頭是道地帶領學生學閱讀，去分析“文章好在哪里、不這樣寫行不行”。這其實是一個悖論。再說學生不會寫作，這同樣是現(xiàn)象。一些語文老師長期缺乏寫作體驗，卻教學生怎樣寫作文，教那些自己都缺乏直接感受的寫作技巧，然而寫作的一個基本的常識——“讀者意識”卻被嚴重忽略。如此教作文，無論怎么改，都很難把學生教會，這樣的課改當然也就走不遠。

上述情況，問題表現(xiàn)在學生，根源卻在老師。課改中，如果只是“改學生、改方式、改程序”，就是不改老師自己，這樣的課改，無論怎樣熱情，怎樣投入，都會由于邏輯素養(yǎng)的短缺，由于歸因有誤，使得改革走在正確方向的反向延長線上。

目標導向的課改，其核心是對于目標的理解。目標，是我們要到達的地方。以目標為邏輯起點的思考是這樣的：我要把學生帶到哪里去？我怎樣把學生帶到那里去？我怎樣確認是否把學生帶到了那里？這個簡單的邏輯，可以用三個關鍵詞來表述：目標，策略，評價。它可以作用于德育、教學、管理、教科研等學校工作的諸多領域。綜合上述角度，我們構建了“四縱三橫”的課改矩陣格局。這就是以目標為邏輯起點的學校內(nèi)部課改設計。

把課堂教學改革置身于上述“四縱三橫”的矩陣格局，其優(yōu)勢在于內(nèi)在的協(xié)同，具體來說有三個層面：一是局部與整體的協(xié)同；二是在同一領域內(nèi)部，其目標、策略與評價三者之間的協(xié)同；三是在不同的工作領域，其目標之間的協(xié)同、策略之間的協(xié)同、評價之間的協(xié)同。

近五年來，我們以上述設計為抓手，跟20余所伙伴學校一起協(xié)同創(chuàng)新，取得了較好的成效，這和講邏輯有很大關系。

在問題導向的邏輯體系，我們把學生身上表現(xiàn)出來的問題回溯到教師，從學生的成長回望到教師的改變，這樣課改邏輯就演變?yōu)椤巴ㄟ^教師自身的學習來引領學生的學習，通過教師自己的改變來謀求學生的改變”。課改改在“源”上，而不是改在“流”的位置，在目標導向的課改中，我們也遵循了同樣的邏輯。

這樣的課改，不是想怎么改就怎么改，不是想改哪就改哪，不是看見別人怎么改就怎么改，而是改在最該改的地方。課改，不是見藥就吃，不是見佛就拜，而是結合實際作出適時、適度的診斷與調(diào)整。這種課改，是由很多個“微療程”組成的“微循環(huán)”。每個微療程，都是基于假設，設計實驗，實施實驗，回應假設。

這樣的做法，其本身就是遵守邏輯。這一邏輯，是科學實驗的邏輯。

參照自然科學的實驗方法，大膽假設，小心求證，就不至于走在錯誤路線而全然不知，不至于喪失信心，不至于忘記初心，不至于喪失底氣，不至于半途而廢。