芬蘭是北歐的一個小國，人口只有500多萬，但芬蘭教育卻屢屢高踞國際教育體系排名榜首，被公認(rèn)是全世界基礎(chǔ)教育成功的典范。每每看到報刊網(wǎng)絡(luò)上對于芬蘭教育的介紹，作為從教24年的“老教師”，我總是覺得不可思議。今年8月，我有幸被西藏教育廳選派，赴芬蘭參加為期21天的“基礎(chǔ)教育名校長、名教師能力提升培訓(xùn)”考察學(xué)習(xí)活動。帶著諸多好奇和疑惑，進行了一次特別的“芬蘭教育體驗之旅”。通過培訓(xùn)、參觀，我對芬蘭的社會、經(jīng)濟、文化有了初步的感知，對芬蘭學(xué)校教育也有了進一步的了解。

教育本位：政府的強大支撐

芬蘭完善的教育體制世界公認(rèn)。政府對教育的保障主要體現(xiàn)在兩個方面：一是法律保障。憲法保障了國民受教育的權(quán)利，芬蘭基礎(chǔ)教育規(guī)定7~16歲的孩子必須接受義務(wù)教育，每年上學(xué)190天，假期沒有任何作業(yè)。二是經(jīng)費保障。芬蘭的教育投入占GDP的比重在6%以上，教育開支在政府預(yù)算中位列第二，僅次于社會福利的支出，中小學(xué)都是免費教育，國家對于公立和私立學(xué)校均一視同仁。家長不會比較學(xué)校的優(yōu)劣，所有學(xué)生上學(xué)都是就近選擇，家長相信學(xué)校，學(xué)校相信老師，老師相信孩子，建立起一個堅不可摧的“信任系統(tǒng)”。

全民重視教育是前提，社會制度是保障，教育政策是支撐，改革創(chuàng)新是動力。如此，芬蘭的教育資源是優(yōu)質(zhì)的，也是均衡的。我們參觀的學(xué)校有城市的，也有鄉(xiāng)村的，但卻沒看出來有什么差距，同樣的教學(xué)設(shè)施，同樣的教學(xué)環(huán)境，同樣優(yōu)秀的教師。同時全國的資源共享，保證每個學(xué)校、每個孩子享受平等的教學(xué)條件和教育資源。學(xué)校沒有等級之分，不存在“擇校費”，讓學(xué)生從小在平等價值觀中成長。

教師本位：基于信任系統(tǒng)的“教師觀”

扎實的師范教育：芬蘭的師范教育為五年制。入學(xué)門檻高，課程設(shè)置系統(tǒng)科學(xué)，涵蓋的知識和技能非常豐厚，師范生要經(jīng)過長時間的艱苦學(xué)習(xí)，才能順利完成學(xué)業(yè)。他們不僅在師范教育階段經(jīng)歷了嚴(yán)格的學(xué)術(shù)和實踐訓(xùn)練，入職后仍然擁有很多專業(yè)培訓(xùn)和發(fā)展機會。五年學(xué)制中有五次實習(xí)，使得教師上崗后便能立刻勝任工作，小學(xué)教師幾乎勝任所有科目的教學(xué)，初中教師多數(shù)也能教授相關(guān)科目，師范教育的成功避免了職后培訓(xùn)的高耗低效。

全民信任教師：教師是芬蘭人最羨慕的職業(yè)，一年兩個半月的長假，加上平常的假期，共有將近四個月的時間，注重生活品質(zhì)的芬蘭人很看重這一點。要想成為一名教師，除了擁有優(yōu)秀的成績和成為教師的天賦，還必須獲得碩士學(xué)位。芬蘭基礎(chǔ)教育部門每年要面對上千的應(yīng)征者，只有其中的10％能夠成功地成為教師。這樣近乎苛刻的篩選，更讓芬蘭人們對教師產(chǎn)生了極大的信任和依賴。全民信任教育、信任學(xué)校和老師，老師也相信學(xué)生，形成良性循環(huán)并產(chǎn)生巨大教育合力，“以人為本”的教育便自然產(chǎn)生。

馬丁拉克松高中校長告訴我們，教師產(chǎn)假最長可以達到3年，工資付70%，學(xué)校承擔(dān)一部分，另一部分由國家承擔(dān)。對孩子尚小的老師，學(xué)校會適當(dāng)考慮少安排課程，隨之工資也低一些。教師工作敬業(yè)盡責(zé)是一方面，另一方面，學(xué)校會考慮教師的額外工作量，如校長近五個月加班60多小時，不發(fā)加班費，但可以用假期去補償。學(xué)校有全職老師和代課老師兩種，老師在完成本職工作之余可以兼職做別的工作，甚至開公司。我們參觀教師辦公室時遇到三位老師在討論把一二年級放到一起上課的事。校長說：“我不參與這些事情，老師們做主。”隨后又笑了笑說：“我不擔(dān)心老師教學(xué)出問題，更多擔(dān)心的是他們工作壓力大、太累。”

尊重孩子天性的“學(xué)校家庭化”教育

8月23日，我們訪問萊和慕斯琳娜幼兒園和河畔公園小學(xué)。這里的幼兒園和小學(xué)都是用以前的醫(yī)院改造的，從外觀很難看出這是一所學(xué)校，外觀不那么雄偉，校名不那么醒目，門口也不見特別吸引眼球的校風(fēng)校訓(xùn)和“學(xué)校文化符號”。但進入校門，立刻感受到家的溫馨和愜意，是一個學(xué)習(xí)、生活很舒適又格外自由的場所。

萊和慕斯琳娜幼兒園有一片操場，三分之一為小沙石地面，三分之二為草坪，一棵大樹橫臥在草坪中央，一間簡陋的小房子放置著一些玩具，旁邊還有一個矮矮的草房子。這些孩子年齡從1歲到6歲不等，他們完全沒有組織地玩耍，老師們管小孩不刻意，也毫不大意。柵欄那邊再遠(yuǎn)點就是森林和湖泊，聽老師們說，每周會帶孩子們?nèi)ド掷锶ビ瓮?。給我第一感覺，這所幼兒園采用的就是在大自然中的一種“散養(yǎng)”和“放養(yǎng)”。

進入兩層高的教學(xué)樓里，大間套小間，里邊配套跟家里一樣，沙發(fā)、茶幾、坐墊，隨處可見貝殼、布娃娃、小石頭、歐元卡片等玩具，孩子們在里面來回穿梭，饒有興趣地選擇自己喜愛的玩具。吃飯時間到了，老師帶著孩子們排隊，各自打飯，隨后一起圍著圓桌，安安靜靜用餐。有個兩歲大的孩子也不例外，在老師的幫助下坐在嬰兒專用凳子上不哭不鬧，遠(yuǎn)遠(yuǎn)看去，分明是一群孩子圍著“媽媽”用餐，畫面溫馨和諧。

這所幼兒園課程的觀念不是很強，以主題活動為主，大一點的孩子甚至自己開發(fā)課程。每年期末，老師讓孩子從做過的活動里選出最感興趣的主題，作為下一屆孩子活動的首選主題，這樣一屆屆下來，主題越來越受孩子們歡迎，這些主題活動的實施也越來越成熟。

兩個多小時的觀察，我感受深刻：對這些小孩子，老師給予最多的是陪伴而非管教，孩子大量時間在探究性地玩耍，而非聽講。孩子們在這里沒有壓力，當(dāng)然也不會懼怕，我覺得這是尊重孩子天性的“生命自然生長”狀態(tài)。

符合成長規(guī)律的“課程生活化”教育

全球矚目的“現(xiàn)象教學(xué)”：芬蘭早在2004年《國家核心課程大綱》中就提出“綜合”和“跨課程主題”的概念，指出跨課程主題是教育和教學(xué)工作的重點，并確立了七個主題，分別是“作為人的發(fā)展”“文化認(rèn)同與國際化”“媒體技能與溝通”“積極參與的公民和創(chuàng)業(yè)者”“對環(huán)境的責(zé)任、福利和可持續(xù)未來”“安全與交通”“技術(shù)與個體”。2016年，芬蘭在全國范圍內(nèi)實施“現(xiàn)象式教學(xué)”，又稱“跨學(xué)科學(xué)習(xí)模塊”，由芬蘭國家教委會2014年12月發(fā)布的1~9年級《基礎(chǔ)教育國家核心課程大綱》提出。新大綱明確提出，每所學(xué)校每一學(xué)年至少要進行一次跨學(xué)科學(xué)習(xí)模塊，以培養(yǎng)學(xué)生貫穿于不同學(xué)科和領(lǐng)域所需要具備的能力。

芬蘭開展“現(xiàn)象式教學(xué)”的動機到底是什么？很多校長都談到了，教育的目的是要考慮教育對象適應(yīng)未來社會的工作和生活。這意味著：首先，學(xué)校教學(xué)要緊跟世界的變化。21世紀(jì)是高度個性化的時代，又是人與人之間高度合作和聯(lián)通的時代，這就要求教育既要滿足學(xué)生的個性化需求，又要在團隊合作中增強學(xué)生與世界、學(xué)生與社會、學(xué)生之間的連接。其次，學(xué)校教學(xué)要滿足社會和工作中能力的需求，特別是要滿足21世紀(jì)所需要的4C核心能力，包括創(chuàng)新能力、合作能力、溝通能力和批判性思維。

凱拉瓦市義務(wù)教育學(xué)校每周安排一天的“現(xiàn)象教學(xué)”，一、四、七年級，二、五、八年級，三、六、九年級各設(shè)一個主題，分別是“我們的世界之旅”“如何成為優(yōu)秀的世界公民”和“我想成為發(fā)明家”。每個主題大概持續(xù)九個星期，涵蓋三四個科目。聽說也有學(xué)校每周全是現(xiàn)象教學(xué)。

彰顯特色的傳統(tǒng)教學(xué)

芬蘭從小學(xué)到高中，幾乎每所學(xué)校都有木工課和家政課。

走進木工教室，鋸鑿?fù)魄弥暫艽潭?，學(xué)生穿著工作服、佩戴耳機，操著各種“冷兵器”——鋸子、電鉆、刨子等等，專注于自己的作品。庫房里，工具齊全，木板木塊堆積如山，旁邊放著學(xué)生做的木車、木凳等家具和手工品，儼然一個真正的木工廠。

木材資源豐富是開此課程原因之一，也許更重要的原因是從小培養(yǎng)學(xué)生的動手能力。餐廳、學(xué)校、商場，隨處可見陶瓷、玻璃制品、木工家具和印著各種圖案的餐巾紙，精美的造型，精良的質(zhì)地，都讓我們佩服芬蘭人身上的“工匠精神”。

在拉普蘭大學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)校的家政課上，我遇到一位四歲時從天津過來的孩子，現(xiàn)在爺爺、奶奶、爸爸、媽媽一家人都在芬蘭。這孩子看上去在班上比較優(yōu)秀，很快就完成了織毛衣、縫紉等學(xué)習(xí)任務(wù)，并第一個給老師上交了任務(wù)完工清單。

因為在家里說漢語多一些，所以孩子漢語表達很流暢。她告訴我，她們的家政、木工課每周共兩節(jié)，每班分成兩組，一組學(xué)家政，一組學(xué)木工，半學(xué)期后兩組換課。這些課程對她來說特別輕松，也很有意思。

正是因為人的珍貴和對教育的共同價值觀，才衍生出芬蘭教育的第一層表象：尊重，即以人為本的“人文化”情懷。芬蘭教育，是盡力幫助每一個孩子找到自己人生最適當(dāng)?shù)奈恢茫瑥男行谐鰻钤?，延伸到人人都是狀元。芬蘭學(xué)校師生不固定在一間教室學(xué)習(xí)，他們活躍在學(xué)校的廚房、手工房、木工房、音樂教室、語言教室里，也會走進森林、博物館、社區(qū)，與當(dāng)?shù)氐慕逃龣C構(gòu)合作。比如去建筑學(xué)校，或者邀請芬蘭的職業(yè)啟蒙教育公司來學(xué)校授課。教室不再是一個封閉的空間，學(xué)校成為沒有圍墻的學(xué)習(xí)和生活場所，它與社會、與大自然聯(lián)通。

此外，芬蘭中學(xué)生的課程設(shè)置里，有一些科目本身就是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，比如“家庭經(jīng)濟課”，烹飪時既要讓學(xué)生讀懂食譜并挑選食材，又要讓學(xué)生知曉食材的生長季節(jié)和產(chǎn)地、懂得營養(yǎng)搭配和食品安全——這就融合了物理（測量）、自然科學(xué)（植物的生長）、健康（營養(yǎng)搭配和食品安全）、視覺藝術(shù)課（顏色搭配）、手工課（動手操作）、化學(xué)課（加工食材）、宗教（飲食文化）等的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。再如“職業(yè)啟蒙與咨詢課”等，學(xué)生到“模擬城市”中去體驗真實職員的真實生活，去銀行辦理業(yè)務(wù)、去稅務(wù)局辦理個人稅收業(yè)務(wù)、去郵局分發(fā)信件、去超市銷售食品等，這樣的“模擬城市”空間，讓學(xué)生在體驗式學(xué)習(xí)中不知不覺進行了數(shù)學(xué)、政治、地理、社會歷史、語言、環(huán)境等跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

“以人的發(fā)展為本”的基礎(chǔ)教育

芬蘭前總理阿赫說過：“給孩子最好的教育，就是給他最好的人生?！边@句話揭示了教育的本質(zhì)，也體現(xiàn)了兩千多年前東方圣人“有教無類”“因材施教”的思想。芬蘭的學(xué)生七歲開始接受正規(guī)的學(xué)校教育。芬蘭人允許他們的孩子保持孩子的天性，通過玩和探索去學(xué)習(xí)。

芬蘭有“少即是多”“慢即是快”的教育觀：一是上學(xué)時間少一些，休息時間多一些。芬蘭學(xué)生的作息時間表總是處于不斷調(diào)整變化中，但是他們一天通常有三到四節(jié)75分鐘的課，課間會有休息。這種作息制度會讓教師和學(xué)生都能得到足夠的休息，以便為下一階段的教學(xué)或者學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。二是教學(xué)時間少一些，準(zhǔn)備時間多一些，教師工作時間也比較短。據(jù)經(jīng)濟合作與發(fā)展組織統(tǒng)計，芬蘭老師每年的平均教學(xué)時間為600小時，或者每天最多4節(jié)課。此外，芬蘭的教師和學(xué)生如果沒有課的情況下，都不必呆在學(xué)校。這種彈性的教學(xué)體制給芬蘭教師提供了更多的時間來計劃和思考每一節(jié)課，使得課堂更加開放生動，富有鼓舞性和創(chuàng)造性。事實上，這種慢的教育方式，人性化的管理模式，恰恰給學(xué)生的成長和教師的教育留足了時間和空間，使得每個孩子按照自己的方向發(fā)展。

“少即是多，慢即是快”，事實上，芬蘭教育如同他們的生活理念一樣。大到建房子、修鐵路，小到做木工、陶瓷玻璃用品、餐巾紙，他們很慢，趕不上“中國速度”，可是一旦做好，經(jīng)久耐用，返工和維修率很低。信仰和奉行“少即是多，慢即是快”的生活心態(tài)，使得芬蘭人過著一種看似悠閑的高品質(zhì)生活。

多項選擇，量身發(fā)展

芬蘭的學(xué)制，從幼兒園開始，學(xué)校就充分考慮到學(xué)生的個體差異和家庭狀況。如幼兒園的年齡跨度很大；義務(wù)段專設(shè)“十年級”，對不能按時畢業(yè)的初中生進行補修；中專、高中畢業(yè)后可以雙向選讀職業(yè)大學(xué)或者普通大學(xué)；每所學(xué)校的特殊教育占很大比重。凡此種種，都體現(xiàn)著“以學(xué)生為本，以學(xué)生發(fā)展為本”的教育理念。

反觀我們的教育，似乎太急功近利而忘記了“初心”。為了在應(yīng)試中獨占鰲頭，我們等不及給一個教育理念足夠長的時間來檢驗它的效果，不斷嘗試新的方法、思路和舉措，以求快速見效；我們不斷增加新內(nèi)容，我們相信這樣的“更多”可以解決所有的教育問題——所有事情都可以通過更多的課時，更長的工作時間，更多的作業(yè)，更多的課外輔導(dǎo)，當(dāng)然還有更多的測試來解決。而這一切都正在產(chǎn)生更多心力交瘁的老師，更多筋疲力盡的學(xué)生。我們忽視了教育對象“人”的個體差異，更無法保證對學(xué)生想象力、探索欲、創(chuàng)造力這些可貴品質(zhì)的保護與培養(yǎng)。

去芬蘭之前，一位曾經(jīng)考察過的教育同仁開玩笑說：“芬蘭的教育一般人很難看懂，你要深度體驗?！钡拇_，芬蘭教育的成功，對于觀察20多天的我來說，還有許多“不解之謎”。但經(jīng)過這段學(xué)習(xí)之旅，我已經(jīng)感受到了一種自然之美、自由之美、和諧之美！