【摘 要】本文從梳理國內(nèi)外關于多元課堂和協(xié)同育人的相關文獻入手，通過分析，以多元智能理論和人的全面發(fā)展理論為基礎，界定了多元課堂以及多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式的概念，并從模式的目標定位、多元課堂的螺旋關系和模式的三協(xié)同三個方面提出了構建該模式的路徑。

【關鍵詞】多元課堂 協(xié)同聯(lián)動 育人模式

基金來源：2017年西安思源學院教學研究項目《高等院?！岸嘣n堂”三螺旋協(xié)同聯(lián)動育人模式的構建與實踐》（項目編號：17SYGP003）階段性成果。

引 言

當前，高等院校的人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。傳統(tǒng)課堂教學側(cè)重于“教”，是學生獲取專業(yè)理論知識、基本技能的主要途徑，但不利于培養(yǎng)學生的實踐能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、協(xié)作能力等多元智能發(fā)展以及職業(yè)道德修養(yǎng)的提升。因此，高等院校創(chuàng)新課堂教學模式勢在必行。

“育人”是高等院校實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的根本出路，如何由傳統(tǒng)教學的“教”回歸到“育”也是高等院校亟待解決的問題之一。本文認為多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式是實現(xiàn)高等院校人才培養(yǎng)目標的路徑，對多元課堂以及多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式進行了理論初探，希望為高等教育教學改革提供一些理論支撐。

國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

1.國內(nèi)關于多元課堂與協(xié)同育人的研究

（1）國內(nèi)關于多元課堂的研究現(xiàn)狀

目前國內(nèi)學者對多元課堂的研究少之又少，幾乎沒有深入的理論探討，實踐探索也很少。通過查閱文獻發(fā)現(xiàn)，不同學者對于多元課堂內(nèi)涵的理解有很大差異，目前尚無統(tǒng)一的觀點。

孫超、陳祖惠（2012）[1]認為多元課堂教學模式是以人的全面發(fā)展理論、多元智能理論等現(xiàn)代教育思想為指導，主動構建促進師生多元發(fā)展的教學模式。李新市、王國臣（2009）[2]認為多元課堂授課是兩個以上教師在同一課堂上同時面對學生，相互配合，共同對學生釋疑解惑。它突破了教師在講臺上唱獨角戲的傳統(tǒng)模式，多元講課的目的不僅是傳授知識，更注重培養(yǎng)學生的思辨能力和標新立異的能力。侯利潔（2015）[3]認為根據(jù)教育部本科專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評估指標體系，要在課程建設中積極改進教學方法與手段，采用啟發(fā)式、探究式、討論式和參與式教學方法打造多元課堂。呂立明、陳慧（2010）[4]認為傳統(tǒng)課堂教學評價主客體比較單一，教師在課堂教學中應充分重視學生在評價中的主體作用，注重評價主客體的多元化。蒲政倫（2016）[5]從構建多元課堂教學情境的角度論證了如何激活高中語文閱讀教學的方法。蓋雪峰（2017）[6]圍繞如何構建中小學多元課堂聽課評價制度進行了論述，指出應體現(xiàn)“一大理念”“三大轉(zhuǎn)變”，并注重采用多元主體進行評價，確定其相應比重，還要建立相應的基本制度。

綜上所述，目前國內(nèi)學者普遍認為：多元課堂是通過多元化的教學設計，采用多元化的教學方法，建立多元化的考核評價機制來提升傳統(tǒng)課堂教學效果的方式。

（2）國內(nèi)關于多元課堂協(xié)同育人的研究現(xiàn)狀

國內(nèi)學者對于協(xié)同育人的研究較為豐富，但是對多元課堂協(xié)同育人模式的研究尚屬起步階段。通過查閱文獻發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)學者主要圍繞以下兩個方面進行研究。

①第一課堂和第二課堂的協(xié)同研究

甘霖、熊建生（2014）[7]認為第一課堂與第二課堂共同構成高校的育人體系，是高校育人的重要陣地，具有教育目標一致、教育手段互補、教育效果相通和教育環(huán)境升華等協(xié)同育人基礎。趙新峰（2012）[8]認為，高等學校對學生素質(zhì)的培養(yǎng)大多集中在第一、第二兩大課堂。實證分析了第一課堂和第二課堂協(xié)同育人模式對大學生職業(yè)發(fā)展能力的影響。

②對多元課堂協(xié)同的研究

浙江工商大學通過“一體多元”課堂教學創(chuàng)新實踐全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量[9]。“一體”是以第一課堂為教學活動的基本載體；“多元”是在傳統(tǒng)第一課堂的基礎上，進行課堂教學創(chuàng)新，形成第二、三、四、五等多元課堂，即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、校內(nèi)外實習實踐、第二校園求學和學生成長社區(qū)。通過第一課堂與第二、三、四、五等多元課堂的有效協(xié)同，發(fā)揮疊加與耦合效應，為學生學習成長創(chuàng)造良好環(huán)境。

王順克、黃小華（2017）[10]探索了高職院校的“四課堂”協(xié)同育人模式，即以教學課堂為主體，實踐課堂、宿舍文化課堂、綜合素質(zhì)課堂為輔助的“四課堂”協(xié)同育人模式。

2.國外關于多元課堂與協(xié)同育人的研究

通過查閱文獻資料發(fā)現(xiàn)，國外并沒有多元課堂與協(xié)同育人的說法，而是以“產(chǎn)學研合作”“合作教育”“協(xié)同教育”等形式出現(xiàn)。國外學生具備很強的實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，這與國外高校重視實踐育人和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)育人的教學思想密不可分。國外高等院校很重視實踐教育，已取得了豐富的實踐經(jīng)驗。

因此，國外雖然沒有多元課堂協(xié)同育人的說法，但是基于多元智能理論，國外在高等院校教學過程中滲透了實踐育人、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)育人的思想，在協(xié)同實踐育人方面走在前面，很多理論和經(jīng)驗值得我國借鑒。國內(nèi)學者在多元課堂協(xié)同育人方面的研究較少，關于多元課堂的概念界定不統(tǒng)一，缺少理論研究。因此，這方面的研究亟須深入。

多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式概念的界定

1.多元課堂概念的界定

多元課堂是指以人的全面發(fā)展理論、多元智能理論等現(xiàn)代教育思想為指導，以培養(yǎng)學生多元能力為目標的高等院校教學活動?！岸嘣敝傅氖桥囵B(yǎng)學生獲取知識的能力、實踐能力、創(chuàng)新能力、協(xié)作能力、適應能力、組織管理能力、自控能力、敬業(yè)精神等多方面的能力；“課堂”是指它突破了傳統(tǒng)課堂人才培養(yǎng)理念，打破了傳統(tǒng)課堂的時間和空間限制，是在傳統(tǒng)第一課堂的基礎上，為了培養(yǎng)學生的多元智能而進行的課堂教學創(chuàng)新，形成的第二課堂、第三課堂、第四課堂等。

2.多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式概念的界定

多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式是課堂之間通過有效協(xié)同，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的育人模式。該模式強調(diào)不能割裂校內(nèi)外實踐教學、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學、理論課堂教學等教學之間的關系，其他課堂教學不是理論教學的補充，而是相互獨立、地位平等的協(xié)同合作發(fā)展。多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式強調(diào)了多元育人主體的協(xié)同、教學過程的協(xié)同以及教學效果評價的協(xié)同，強調(diào)以社會需求、學院需求和學生需求為出發(fā)點培養(yǎng)學生的多元智能。

多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式構建的路徑

如何做到多元課堂的協(xié)同聯(lián)動？本文認為應該從多元課堂育人主體的協(xié)同和教學過程的協(xié)同兩個方面來構建多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式，同時結合教育信息化的背景，運用“互聯(lián)網(wǎng)[+]教育”來實現(xiàn)模式的協(xié)同。

1.多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式育人主體之間的協(xié)同

（1）多元課堂育人主體

把高校的育人活動僅局限于校園內(nèi)部，就不可能培養(yǎng)出社會需要的人才。因此，校內(nèi)和校外主體協(xié)同育人模式是高等院校創(chuàng)新課堂教學模式的主導育人范式。高等院校多元課堂育人主體包括校內(nèi)和校外兩部分：校內(nèi)育人主體包括理論教學中心、實踐教學中心和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學中心的教師；校外主體包括企業(yè)和其他高等院校，這樣既整合了校內(nèi)資源，也利用了校外資源。理論教學中心負責基礎理論的講授；實踐教學中心負責實習、實驗、課程設計、畢業(yè)設計等教學環(huán)節(jié)；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學中心負責為大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和學科競賽等活動提供支持，整合創(chuàng)新教育與創(chuàng)業(yè)教育，采用各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育輔修專業(yè)、課程、培訓項目、創(chuàng)業(yè)服務支持等形式，為學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供良好引導。

（2）多元課堂育人主體協(xié)同的路徑

①共同制訂人才培養(yǎng)方案

雖然高等院校多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式的育人主體是多元的，但是有著相同的培養(yǎng)目標。因此，為了實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標，育人主體需共同制訂人才培養(yǎng)方案，這也是構建多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式的前提。

②共同搭建優(yōu)質(zhì)教學資源平臺

為了達到協(xié)同育人的目標，校內(nèi)和校外的多元化育人主體應本著“優(yōu)勢互補、資源共享”的原則來共同搭建優(yōu)質(zhì)教學資源平臺。育人主體擁有各自的資源優(yōu)勢，高校之間可以通過協(xié)同科研、互聘師資、共享課程等途徑加強溝通，高校還可以通過和企業(yè)建立實訓基地來實現(xiàn)協(xié)同育人的目標。

2.多元課堂教學過程的協(xié)同

（1）以學科競賽為主線，實現(xiàn)多元課堂的協(xié)同

理論課堂教學是傳授理論知識和應用技能的主要途徑。通過理論課堂教學使大學生掌握豐富的學術理論知識，培養(yǎng)運用相關理論解決實際問題的能力。學科競賽不僅要求學生具備扎實的理論功底，還需要學生運用各種方法、技巧和應用能力來解決學科競賽中的問題，學科競賽更能培養(yǎng)學生的應用能力。高等院校應當積極組織校內(nèi)各專業(yè)的學科競賽，或者聯(lián)合企業(yè)來開展學科競賽，鼓勵學生積極參與，實現(xiàn)培養(yǎng)學生多元能力的目標。

（2）加大學科競賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果在考核中的比重

高等院校的傳統(tǒng)課程考核模式是以試題考核為主，學生一般依靠死記硬背就能通過考核，這種考核方法顯然不適合培養(yǎng)學生的多元能力。同時，高等院校的教師注重的是完成每門課程的教學任務，對學生多元能力的培養(yǎng)也遠遠不足，而且教師自身也缺乏實踐指導經(jīng)驗。為了培養(yǎng)學生的多元能力，必須改變傳統(tǒng)的考核模式，加大學科競賽和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果在學生考核中所占的比重。

結 語

總之，依靠互聯(lián)網(wǎng)技術為學生搭建優(yōu)質(zhì)的教學資源平臺，應以學科競賽為主線，實現(xiàn)多元課堂的有效協(xié)同；以學科競賽成果、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果作為考核依據(jù)，通過多元課堂的有效協(xié)同，在培養(yǎng)學生知識智能和思維智能的同時，還培養(yǎng)學生的實踐技能、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、溝通能力、團隊能力等，全面提高學生的綜合素質(zhì)。

參考文獻：

[1]孫超、陳祖惠：《運行多元課堂教學模式影響因素的探討》，《教育科學論壇》2012年第8期，第61-62頁。

[2]李新市、王國臣：《高等學校多元課堂授課若干問題探討》，《教育與現(xiàn)代化》2009年第1期，第59-61頁。

[3]侯利潔、劉興來、崔文麗、楊艷、王建邦：《大學物理多元課堂教學方法的實踐與探索》，《物理與工程》2015年第5期，第76-78頁。

[4]呂立明、陳慧：《多元課堂評價機制促生命和諧發(fā)展——淺談思想政治教學中生命課堂的構建》，《科學大眾》（科學教育）2010年第11期，第78-79頁。

[5]蒲政倫：《構建多元課堂教學情境激活高中語文閱讀教學》，《科學咨詢》（教育科研）2016年第8期，第70頁。

[6]蓋雪峰：《在新課程背景下構建多元課堂聽課評價制度》，《文教資料》2017年第1期，第167-168頁。

[7]甘霖、熊建生：《“兩大課堂”協(xié)同育人初探》，《中國高校科技》2014年第4期，第51-52頁。

[8]趙新峰：《協(xié)同育人素質(zhì)教育培養(yǎng)模式對大學生職業(yè)發(fā)展能力影響的實證研究》，《第十一屆全國經(jīng)濟管理院校工業(yè)技術學研究會論文集》，中國會議，2012。

[9]http://www.zjedu.gov.cn/news/146718787328151705.ht

[10]王順克、黃小華：《探索高職院校的“四課堂”協(xié)同育人模式》，人民論壇網(wǎng)，2017年2月16日。