[摘 要]本文以新時(shí)代背景下英語(yǔ)泛讀課程人文知識(shí)轉(zhuǎn)向?yàn)檠芯繉?duì)象，探索基于人文閱讀的教學(xué)新路徑，以激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本蘊(yùn)含的新知識(shí)，建立新舊知識(shí)之間的圖式聯(lián)系，并以此作為獨(dú)立思考的參照，在知識(shí)互構(gòu)中自主克服閱讀障礙。教師需要從知識(shí)導(dǎo)向、內(nèi)容選取、問(wèn)題設(shè)置、反饋方式等多方面設(shè)計(jì)泛讀課程，且閱讀內(nèi)容的篩選過(guò)程要符合知識(shí)預(yù)置、知識(shí)加工以及知識(shí)產(chǎn)出等目標(biāo)維度的要求。

[關(guān)鍵詞] 知識(shí)轉(zhuǎn)向 圖式聯(lián)系 知識(shí)互構(gòu) 監(jiān)控維度 知識(shí)型泛讀

基金項(xiàng)目：本文為2018年陜西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題《基于人文閱讀教學(xué)的英語(yǔ)本科生思辨能力培養(yǎng)模式研究》階段性成果（項(xiàng)目編號(hào)：SGH18H193）。

引 言

英語(yǔ)泛讀是英語(yǔ)專業(yè)必備的技能型課程，傳統(tǒng)的教學(xué)模式通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生閱讀題材多樣的英語(yǔ)文本培養(yǎng)學(xué)生信息檢索與邏輯推理能力，涉及詞匯的認(rèn)知加工、作者觀點(diǎn)提煉以及結(jié)構(gòu)分析等相關(guān)訓(xùn)練，最終幫助學(xué)生建立具有批判思維的閱讀習(xí)慣。在實(shí)踐層面大多采取技能導(dǎo)向的泛讀課程設(shè)計(jì)，例如基于選文內(nèi)容的主旨探討、結(jié)合語(yǔ)境的詞義猜測(cè)以及細(xì)節(jié)信息的定向?qū)ふ?。目?biāo)與實(shí)際操作存在偏差，主要是因?yàn)榉鹤x課程不僅要滿足外語(yǔ)人才的專業(yè)素養(yǎng)，還要幫助學(xué)生達(dá)到英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)、八級(jí)測(cè)試要求。對(duì)學(xué)生來(lái)講，泛讀課程在某種意義上等同于閱讀訓(xùn)練課程。對(duì)授課教師而言，本門(mén)課程的創(chuàng)新空間較為狹窄，課堂組織模式難有實(shí)質(zhì)性的突破。因此，泛讀課程教學(xué)存在一定困境。外語(yǔ)教育熱衷突出英語(yǔ)作為交流工具的功能性，導(dǎo)致師生極易忽視其人文性的一面。其實(shí)，語(yǔ)言是為承載知識(shí)、傳播文明服務(wù)的。根據(jù)我國(guó)最新頒布的《英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》與“中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表”的要求，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者應(yīng)具備多視角理解文本的綜合能力并對(duì)專業(yè)性文本進(jìn)行鑒賞與批判性評(píng)價(jià)。使學(xué)生形成寬闊而又深邃的視野，充滿理性智慧而又不失人倫情感的生命立場(chǎng)，清醒地了解自我責(zé)任而又能推己及人的生命關(guān)懷[1]。英語(yǔ)學(xué)習(xí)正在發(fā)生知識(shí)轉(zhuǎn)向，英語(yǔ)泛讀課程的改革實(shí)踐不可避免地要開(kāi)展下去。如何依托英語(yǔ)泛讀課程的創(chuàng)新設(shè)計(jì)建構(gòu)有利于學(xué)生人文素養(yǎng)提升的教學(xué)路徑具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

我們認(rèn)為泛讀課程是目前英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生接觸人文知識(shí)的重要途徑之一，是通往人文閱讀的必經(jīng)之路，故不應(yīng)淪為單純的技能訓(xùn)練課程。教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，突出泛讀課程內(nèi)容的人文特征，促使學(xué)生從被動(dòng)接受泛讀技巧轉(zhuǎn)向主動(dòng)研習(xí)人文知識(shí)。正如輸入性假設(shè)所言，學(xué)生語(yǔ)言能力的改善不能只依賴教師講授，還需要長(zhǎng)期大量的可理解性輸入以及由此誘發(fā)的認(rèn)知加工[2]。講授是對(duì)語(yǔ)言輸入與知識(shí)內(nèi)化的監(jiān)督。目前，泛讀課程教學(xué)的創(chuàng)新改革已在我國(guó)多數(shù)高校拉開(kāi)帷幕。鑒于泛讀課程存在諸多亟待解決的問(wèn)題，本文將英語(yǔ)泛讀課程教學(xué)作為研究對(duì)象，重新審視人文知識(shí)泛讀可操作的轉(zhuǎn)向途徑，旨在構(gòu)建適合新時(shí)期高層次人才培養(yǎng)要求的課程實(shí)施策略。

泛讀課程的知識(shí)轉(zhuǎn)向

從理論層面上講，大部分知識(shí)是人們?cè)谡Z(yǔ)篇閱讀中獲取的，而人們已有的知識(shí)也會(huì)加快其對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容的理解。因此，如果無(wú)法盡可能多地激活思維，自然也就難以深入且有效地理解語(yǔ)篇。作者與讀者對(duì)相關(guān)知識(shí)的人際互通程度決定了讀者自身所領(lǐng)悟文本信息的認(rèn)知程度[3]。知識(shí)是以圖式的形式被表征的，“理解”不是簡(jiǎn)單模仿或者重復(fù)，而是一種自主、自發(fā)進(jìn)行的知識(shí)重構(gòu)。換言之，要想讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)盡可能多地理解文本內(nèi)容，必須事先給予他們足夠的圖式知識(shí)，通過(guò)激活知識(shí)間的關(guān)聯(lián)圖譜讓學(xué)生主動(dòng)填補(bǔ)文本中沒(méi)有出現(xiàn)的空白信息。文字的特定選擇和排列是激活讀者現(xiàn)有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)以實(shí)現(xiàn)文本閱讀的特定體驗(yàn)[4]。學(xué)生對(duì)事件、活動(dòng)或人物等文本內(nèi)容的最佳理解建立在其對(duì)體驗(yàn)的圖式重現(xiàn)上，直觀表現(xiàn)為重現(xiàn)原則的細(xì)節(jié)化、更長(zhǎng)的重現(xiàn)思考時(shí)間、從文本表述推斷問(wèn)題的正確答案等方面。盡管學(xué)生不用像對(duì)待精讀課那樣，將語(yǔ)言結(jié)構(gòu)與措辭分析作為學(xué)習(xí)對(duì)象，但需要快速而準(zhǔn)確地識(shí)別與定位文本知識(shí)，這一特征決定了泛讀是一門(mén)基于整體理解的課程。知識(shí)轉(zhuǎn)向后的泛讀課程是指逐步從內(nèi)圍的語(yǔ)言技巧訓(xùn)練過(guò)渡到外圍的文本賞析與批評(píng)，即以知識(shí)內(nèi)容為教學(xué)對(duì)象、以知識(shí)預(yù)置、知識(shí)加工與知識(shí)產(chǎn)出為教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)型課程。其通過(guò)賦予學(xué)生豐富的人文背景知識(shí)填充固有圖式的各種留白，在內(nèi)容與表達(dá)的對(duì)應(yīng)關(guān)系中建立師生對(duì)話空間。教師應(yīng)不斷為學(xué)生提供古今中外文化等信息，以此避免內(nèi)容與表達(dá)對(duì)應(yīng)的固有理解定式，在時(shí)空、文化錯(cuò)位中打開(kāi)新的圖式內(nèi)容。

從操作層面來(lái)講，知識(shí)型泛讀課程十分依賴內(nèi)容導(dǎo)向的英語(yǔ)教學(xué)法，這與基于知識(shí)圖式理論一脈相承。學(xué)生在嘗試新知識(shí)的實(shí)踐過(guò)程中，圖式經(jīng)驗(yàn)為其提供了大量的參考依據(jù)。教學(xué)過(guò)程在文本的泛讀實(shí)踐被鑲嵌進(jìn)某個(gè)人文學(xué)科或主題之內(nèi)，宏觀的學(xué)科框架限制了學(xué)生自主解析知識(shí)的能力，檢索能力與語(yǔ)言分析能力僅成為泛讀過(guò)程的附帶練習(xí)。將語(yǔ)言教學(xué)建立于某個(gè)學(xué)科或某種主題內(nèi)容的教學(xué)之上，把語(yǔ)言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識(shí)結(jié)合起來(lái)，能夠促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言水平的提高[5]。由此可見(jiàn)，課程的設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)聚焦在教師能否為學(xué)生創(chuàng)造銜接連貫且生動(dòng)有趣的預(yù)備知識(shí)，建立舊知識(shí)與新知識(shí)之間的拓展與互補(bǔ)關(guān)系，把陌生的閱讀主題、語(yǔ)義內(nèi)容有機(jī)地融入熟悉的知識(shí)圖式當(dāng)中。隨著課程中心的轉(zhuǎn)移，教學(xué)核心應(yīng)轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本蘊(yùn)含的新知識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生在新、舊知識(shí)互構(gòu)中克服閱讀障礙。每個(gè)學(xué)生都應(yīng)與文本知識(shí)發(fā)生單向的認(rèn)知聯(lián)系，并在已有圖式的復(fù)現(xiàn)中識(shí)別并解析新知識(shí)，形成帶有認(rèn)知加工的泛讀體驗(yàn)。教師不應(yīng)把現(xiàn)成的理解強(qiáng)加在學(xué)生頭上，而是要尊重他們的理解和解讀，不斷增強(qiáng)他們閱讀和參與的積極性和創(chuàng)造性[6]。課堂互動(dòng)關(guān)系呈現(xiàn)出多種交流方式，教師—學(xué)生、學(xué)生—學(xué)生均可參與。

教學(xué)路徑擬構(gòu)

1.從基于細(xì)節(jié)定位的閱讀檢索練習(xí)轉(zhuǎn)向基于內(nèi)容理解的知識(shí)獲取訓(xùn)練

傳統(tǒng)泛讀課程教學(xué)模式只強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本的淺表理解，將教學(xué)重點(diǎn)集中在對(duì)內(nèi)容整體的主旨把握上，配合局部段落的定向分析，教師以提供內(nèi)容檢索技巧為主要目標(biāo)，學(xué)生只需熟悉文本段落或字詞之間的邏輯關(guān)系便可完成大部分泛讀要求，但其并未真正參與泛讀文本的知識(shí)獲取與建構(gòu)。如果把泛讀課程教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)向文本內(nèi)容，問(wèn)題設(shè)計(jì)不再含有針對(duì)文本細(xì)枝末節(jié)的檢索，以對(duì)文本知識(shí)的定義、重述、對(duì)比、引申、推斷為主，就排除了設(shè)置任何標(biāo)準(zhǔn)答案的可能性。例如，不再以“where、what、why、who、when”等事件要素組織提問(wèn)，而是使用“事實(shí)+推理/猜測(cè)”或“事實(shí)+對(duì)比+評(píng)價(jià)”的提問(wèn)設(shè)計(jì)。學(xué)生需要對(duì)若干與文本所涉事實(shí)緊密相關(guān)的開(kāi)放式問(wèn)題進(jìn)行研判式閱讀，簡(jiǎn)單的淺表檢索顯然無(wú)法滿足任務(wù)的要求，這就要求學(xué)生在領(lǐng)會(huì)文本所述知識(shí)與概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)的系統(tǒng)整理與重構(gòu)。

2.從簡(jiǎn)單的詞匯專項(xiàng)訓(xùn)練轉(zhuǎn)向基于事件內(nèi)容的字詞網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)

以往泛讀課通常是對(duì)單詞、短語(yǔ)的講解，旨在幫助學(xué)生掃除閱讀障礙。這樣做大幅降低了詞匯、短語(yǔ)習(xí)得的實(shí)際效果，學(xué)生在理解字詞語(yǔ)義以后迅速轉(zhuǎn)向文本的定向檢索，如果字詞本身不影響定向?qū)ふ覇?wèn)題答案，他們識(shí)記單詞、短語(yǔ)的主動(dòng)性就會(huì)降低。為保持語(yǔ)義理解的邏輯連貫，學(xué)生應(yīng)比照事件框架的文本表述，在主動(dòng)解析文本信息時(shí)附帶習(xí)得詞匯、短語(yǔ)，只有切身參與文本內(nèi)容的重構(gòu)與產(chǎn)出，才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)百科知識(shí)、概念系統(tǒng)以及語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)深層加工的主動(dòng)性。例如，將“humanism、patrons、vernacular”等看似毫無(wú)關(guān)聯(lián)的詞匯習(xí)得任務(wù)放置于文藝復(fù)興(renaissance)時(shí)期的歷史事件當(dāng)中，激活詞匯與事件要素的語(yǔ)義關(guān)聯(lián)。

3.從學(xué)生被動(dòng)回答閱讀問(wèn)題轉(zhuǎn)向誘導(dǎo)學(xué)生提出質(zhì)疑并自主解決

大多數(shù)情況下，專業(yè)英語(yǔ)四級(jí)、八級(jí)閱讀部分的考試以選擇題為主，在有限的考試時(shí)間內(nèi)檢測(cè)學(xué)生的閱讀能力。但是隨著考試?yán)砟畹牟粩喔母?，近年?lái)也出現(xiàn)了閱讀簡(jiǎn)答題，傾向于考查學(xué)生的概括能力與判斷能力。這表明新時(shí)期對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)有了更高的要求，泛讀課程教學(xué)要逐步走出以往“學(xué)生選，教師評(píng)”的固有模式，取而代之的是“學(xué)生想，學(xué)生問(wèn)”的知識(shí)型互動(dòng)課堂模式。圍繞開(kāi)放式閱讀問(wèn)題，學(xué)生可以在文本中尋找潛在答案，將重點(diǎn)移至文本承載的知識(shí)內(nèi)容，并且問(wèn)題設(shè)置不再針對(duì)文本細(xì)節(jié)，答案正誤不再是師生辯論的核心。閱讀問(wèn)題應(yīng)是師生溝通的橋梁，教師作為課堂的組織者應(yīng)向?qū)W生展示自己的簡(jiǎn)答方法并邀請(qǐng)學(xué)生品評(píng)，學(xué)生可質(zhì)疑并提出理由。

4.從單純的泛讀技巧培養(yǎng)轉(zhuǎn)向讀寫(xiě)的復(fù)合產(chǎn)出

閱讀與寫(xiě)作看似沒(méi)有關(guān)聯(lián)，但王初明[7]卻發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言理解與產(chǎn)出的緊密互動(dòng)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)最重要的特征，改善學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力是泛讀教學(xué)的根本目的。泛讀與寫(xiě)作具有相互協(xié)作的促進(jìn)關(guān)系，一方面，題材各異的文本素材提供的人文知識(shí)成為學(xué)生了解社會(huì)、認(rèn)識(shí)世界的重要渠道。另一方面，文本所承載的主題知識(shí)是學(xué)生拓展現(xiàn)有人文素養(yǎng)的根基，能夠不斷激發(fā)學(xué)生思考與創(chuàng)作的熱情。如果泛讀課程教學(xué)僅停留在工具性的培訓(xùn)階段，那么就無(wú)法保證英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的人文知識(shí)輸入，更無(wú)法使其將知識(shí)應(yīng)用于聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等方面。知識(shí)轉(zhuǎn)向型泛讀課程教學(xué)是學(xué)生在新、舊知識(shí)的圖式互構(gòu)中輸出新思想的過(guò)程，有必要讓學(xué)生在閱讀任務(wù)結(jié)束后進(jìn)行反思式創(chuàng)作練習(xí)，主要包括內(nèi)容復(fù)述、人物描寫(xiě)、知識(shí)轉(zhuǎn)述、心得體會(huì)、觀點(diǎn)批判等。

泛讀文本的設(shè)計(jì)對(duì)策

新時(shí)期英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生雖然要面對(duì)很多壓力與挑戰(zhàn)，但泛讀課程作為學(xué)生直接接觸人文知識(shí)的方式之一，必須肩負(fù)提升學(xué)生人文素養(yǎng)的使命。好的閱讀效果離不開(kāi)文本的精心設(shè)計(jì)，當(dāng)前知識(shí)性泛讀課程教材尚處于研發(fā)階段，且已有教材也未經(jīng)受實(shí)踐的檢驗(yàn)，我們建議教師根據(jù)學(xué)生學(xué)業(yè)水平自行設(shè)計(jì)閱讀材料，可以從知識(shí)預(yù)置、知識(shí)加工及知識(shí)產(chǎn)出三個(gè)角度進(jìn)行設(shè)計(jì)。

知識(shí)預(yù)置是指教師對(duì)文本資料適當(dāng)剔除與修訂，使其能夠符合學(xué)生的閱讀水平。人文知識(shí)十分龐雜，但考慮到英語(yǔ)專業(yè)課程體系與學(xué)生學(xué)科背景主要被限定在諸如歷史、文化、教育、科技、經(jīng)濟(jì)等通識(shí)范圍內(nèi)的。教師應(yīng)遵循“聯(lián)系專業(yè)、適度超越”的原則對(duì)資料文本進(jìn)行預(yù)置，從中外史學(xué)家、哲學(xué)家創(chuàng)作的英文報(bào)刊中摘選與生活密切相關(guān)的章節(jié)內(nèi)容，使用段落小標(biāo)題幫助學(xué)生迅速找出知識(shí)間的關(guān)聯(lián)。在不改變?cè)娘L(fēng)格的前提下適當(dāng)調(diào)整篇幅與難度，刪減或修改原文的復(fù)雜長(zhǎng)句，但應(yīng)注意保留歸屬于同一事件框架、前后語(yǔ)義相互匹配的所有詞匯、短語(yǔ)。將閱讀技能訓(xùn)練自然地融入文本知識(shí)的展示中，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、反思中提升閱讀能力。

知識(shí)加工指教師在選擇好原始文本后，判斷其閱讀價(jià)值并研發(fā)閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)過(guò)程。所有預(yù)置的文本內(nèi)容都需經(jīng)過(guò)教師的加工與審定，包括文本知識(shí)的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀、現(xiàn)實(shí)意義、功能作用等。由于教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)與人文素養(yǎng)存在差異，相同文本內(nèi)容的切入點(diǎn)都會(huì)有所不同，但只要能夠引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、拓展學(xué)生的知識(shí)面都可認(rèn)為是符合設(shè)計(jì)要求的。實(shí)際操作時(shí)，在問(wèn)題設(shè)計(jì)的開(kāi)放程度與啟發(fā)性上存在顯著的人文差異，這與教師人文素養(yǎng)有著直接的關(guān)系。例如，對(duì)“European Renaissance”歷史事件的知識(shí)加工可衍生為，“Italy was the birthplace of renaissance, and how many reasons can you account for this？”與“Italy was the birthplace of renaissance, so why wasn’t it the other country？”兩種問(wèn)題，后者的思辨引發(fā)度明顯高于前者，可見(jiàn)知識(shí)加工的深度和教師的人文素養(yǎng)有很大的關(guān)系。所以最佳方式是集眾多授課教師的智慧于一體，設(shè)計(jì)出博采眾長(zhǎng)的好問(wèn)題。

知識(shí)預(yù)置與加工奠定了泛讀文本的理論基礎(chǔ)，而知識(shí)產(chǎn)出才是泛讀文本設(shè)計(jì)的最終目的，它是指通過(guò)任務(wù)設(shè)計(jì)使學(xué)生以文字的形式形成自己的思想內(nèi)容，是知識(shí)辨析的外化形式。教師可以從文中挑選啟發(fā)性文字、表格、圖片等內(nèi)容，幫助學(xué)生完成議論文的寫(xiě)作，通過(guò)觀察學(xué)生習(xí)作中推斷、類(lèi)比、歸納、演繹、例示等運(yùn)用情況，掌握學(xué)生泛讀知識(shí)的內(nèi)化與建構(gòu)程度。教師考慮文本選擇與任務(wù)設(shè)置時(shí)，可以使學(xué)生一直處于構(gòu)建、復(fù)述、質(zhì)疑、批評(píng)以及重構(gòu)的循環(huán)中，考查內(nèi)容可以從學(xué)生知識(shí)復(fù)現(xiàn)能力延伸至知識(shí)創(chuàng)造能力，以評(píng)估學(xué)生知識(shí)的輸出質(zhì)量。

結(jié) 語(yǔ)

英語(yǔ)泛讀課程教學(xué)崇尚學(xué)生思維的異質(zhì)性，著眼點(diǎn)不是追求學(xué)生是否理解文本信息等淺層問(wèn)題，而是考慮如何通過(guò)知識(shí)供給提升學(xué)生的思考能力，做到“泛”而不“散”。誠(chéng)然，外語(yǔ)人文素養(yǎng)提升是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要各專業(yè)課程通力合作，但泛讀課程的基礎(chǔ)性地位毋庸置疑。本文以英語(yǔ)泛讀課程人文知識(shí)轉(zhuǎn)向?yàn)檠芯繉?duì)象，探索了基于人文閱讀的教學(xué)新路徑。首先論證英語(yǔ)泛讀課程的知識(shí)性特征與教學(xué)理論基礎(chǔ)，其次展示了可操作的人文知識(shí)教學(xué)實(shí)施路徑，最后從知識(shí)預(yù)置、知識(shí)加工及知識(shí)產(chǎn)出三個(gè)角度分析了教師在設(shè)計(jì)泛讀文本時(shí)可采取的方案。

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[7]王初明：《內(nèi)容要?jiǎng)?chuàng)造語(yǔ)言要模仿》，《外語(yǔ)界》2014年第2期，第42-48頁(yè)。

作者單位：西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英文學(xué)院