[摘 要]急危重癥護理學是一門綜合性、應用性學科，臨床實踐性很強，內(nèi)容涉及面廣。PBL教學法能夠培養(yǎng)學生自主學習、解決問題的能力。因此，在高職院校急危重癥護理學課程中應用PBL教學法，對培養(yǎng)護理專業(yè)學生批判性思維能力具有十分重要的意義。本文以安康職業(yè)技術學院高職護理專業(yè)2017級1班和2班161名學生為研究對象，將其隨機分為實驗組1班（81人）和對照組2班（80人），干預時間為一學期18周，分別在干預前后讓兩組學生填寫中文版批判性思維能力測量表(CTDI-CV)。通過分析調(diào)查結果得知：1.干預前從總分和7個維度對兩組進行對比均無統(tǒng)計學差異(P>0.05)，總分在210至280分之間，各維度得分都在40分以內(nèi)。2.干預后實驗組總分高于對照組(p<0 .01)，各維度得分除尋找真相和認知成熟度沒有統(tǒng)計學差異（p>0.05)外，其他得分實驗組都高于對照組(p<0 .05)，兩組總分仍然低于280分，實驗組有3個維度低于40分，對照組有5個維度低于40分。3.實驗組干預后總分高于干預前(p<0.01)；干預后各維度得分都高于干預前(p<0.05)。4.對照組干預后總分高于干預前 (p<0.01)，維度得分除系統(tǒng)化能力和認知成熟度沒有統(tǒng)計學差異(p>0.05)外，另外5個維度干預后都高于干預前(P<0 .01)。

[關鍵詞]PBL教學法 急危重癥護理學 教學方法 批判性思維。

基金項目：安康職業(yè)技術學院科研基金資助項目（項目編號：AKJKY2018002）。

PBL教學法是以問題為基礎，以學生為主導[1]，通過教師設置問題情景引導學生利用已有的知識主動地去探究和解決問題，培養(yǎng)學生自主學習、解決問題能力的教學方法[2-3]。批判性思維是指個體在面對復雜情景時，能靈活應用已有知識，接受不同的觀點，進行反思、分析、論證推理，最終做出正確識別、判斷和取舍的一種思維能力或思維特征[4]，這種思維能力在護士面對臨床工作動態(tài)發(fā)展的復雜問題進行有目的的自我調(diào)控、判斷、推理，做出正確反思和抉擇時極為重要。而急危重癥護理學是一門綜合性、應用性學科，臨床實踐性很強，內(nèi)容涉及面又廣，需要注重臨床實際能力的培養(yǎng)[5]。因此，在高職院校急危重癥護理學課程中應用PBL教學法，對護理專業(yè)學生批判性思維能力的培養(yǎng)具有十分重要的意義。

研究對象

安康職業(yè)技術學院高職護理專業(yè)2017級共5個班355名學生，本文以2017級1班和2班161名學生為研究對象，采用抽簽法，將其隨機分為實驗組1班（81人）和對照組2班（80人）。通過比較兩組學生第一學年期末考試平均成績和年齡（t=0.44、0.30、0.61，p>0.05），比較生源地、性別構成（χ2=0.13、0.20，p>0.05），得知兩組學生均沒有統(tǒng)計學差異。

研究方法

1.研究設計

對照組學生采用傳統(tǒng)教學法，實驗組學生采用PBL教學法，干預時間為一學期18周，分別在干預前和干預后讓兩組學生填寫中文版批判性思維能力測量表(CTDI-CV) [6-8]，將調(diào)查評分結果進行對比分析。

2.研究步驟

（1）試驗前準備。對學生和授課教師使用PBL教學法進行基本知識、流程、文獻檢索和工具等系統(tǒng)培訓，再將學生隨機分為約10人一組。

（2）確定教學內(nèi)容。采用人民衛(wèi)生出版社出版狄樹亭、萬紫旭主編的《急危重癥護理學（第一版）》作教材。理論課占26學時，實訓課占10學時。實驗組選取院前急救（急救網(wǎng)絡）、急診科管理及護理、心臟驟停、心肺腦復蘇、急性中毒救護、中暑、溺水、觸電、重要器官功能障礙救護等相對適合PBL教學法特征[9-10]的理論課部分，通過任務整合后撰寫形成PBL教學案例作為PBL教學內(nèi)容。PBL教學法占總學時的72%，其他10學時實訓課的教學方法與對照組相同。

（3）教學方法實施。對照組采用講授為主的傳統(tǒng)教學方法[11]，實驗組學生采用PBL教學法[12-13]。

（4）填寫CTDI-CV測量表。在干預前和干預后的相同間隔時間，讓兩組學生分別填寫CTDI-CV測量表。在干預前、后的同一時間給兩組學生發(fā)放問卷161份，統(tǒng)一填寫完畢后回收，干預前、后各回收問卷161份。其中有效問卷各161份，回收率、有效率均為100%。

（5）資料分析。數(shù)據(jù)收集整理后用SPSS19.0統(tǒng)計軟件分析測試結果計算均數(shù)與標準差。

研究結果

1.干預前兩組學生批判性思維能力的比較結果（見表1）。

表1 干預前兩組學生批判性思維能力分析(n=161)

2.干預后兩組學生批判性思維能力的比較結果（見表2）。

表2 干預后兩組學生批判性思維能力分析(n=161)

3.實驗組護理學生在PBL教學前后的批判性思維能力比較結果（見表3）。

表3 實驗組護理學生PBL教學前后批判性思維能力分析(n=81)

4.對照組護理學生傳統(tǒng)教學前后的批判性思維能力比較結果（見表4）。

表4 對照組護理學生傳統(tǒng)教學前后的批判性思維能力分析(n=80)

討 論

由表2來看，干預后實驗組CTDI-CV的總分高于對照組（p<0 .01），各維度得分除尋找真相和認知成熟度沒有統(tǒng)計學差異（p>0.05）外，實驗組其他5個維度得分都高于對照組（p<0 .05），有統(tǒng)計學差異。從表3和表4數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果來看，干預后實驗組總分高于干預前（p<0.01），各維度得分干預后也高于干預前（p<0.05）；干預后對照組總分高于干預前（p<0.01），維度得分除系統(tǒng)化能力和認知成熟度沒有統(tǒng)計學差異（p>0.05），另外5個維度干預后也都高于干預前（P<0 .01）。這說明pbl教學法和傳統(tǒng)教學法都能促進學生批判性思維的養(yǎng)成，其與學生的成長經(jīng)歷、外界環(huán)境、其他課程的學習等影響因素也有一定的關系。但是，實驗組各方面的提高速度比對照組更為明顯，說明pbl教學法可以促進學生分析問題、思考問題、批判性思維等能力的養(yǎng)成。

PBL教學法作為一種開放的教學模式，對教師自身的綜合素質(zhì)和教學技巧都有很高的要求，教師不但要熟練掌握本專業(yè)、本課程的內(nèi)容，還應扎實掌握相關學科知識，并具備提出問題解決問題的能力、靈活運用知識的能力、嚴密的邏輯思維能力。PBL教學法的精髓在于發(fā)揮問題對學習過程的指導作用，調(diào)動學生的主動性和積極性。教師在PBL教學法的使用過程中，應該對學生理解案例、提出問題的思路進行適當引導，避免學生所提問題過于分散，學習目標不明確。認知成熟度是一種比較穩(wěn)定的心理狀態(tài)，它的形成和培養(yǎng)需要學生長期不斷的實踐和積累，高職護理專業(yè)學生由于前期一直接受傳統(tǒng)的教學方法，加之本次試驗時間較短，試驗結果可能尚未完全顯現(xiàn)。

從表1至表4統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出，干預前兩組學生CTDI-CV得分從總分到7個維度均沒有統(tǒng)計學差異（P>0.05），干預前后兩組總分都在210-280分之間，且兩組各維度得分都在40分以內(nèi)；干預后7個維度的得分中，實驗組有3個維度得分低于40分，對照組有5個維度得分低于40分，這說明我國高職院校護理專業(yè)學生的批判性思維能力屬于中等水平，雖PBL教學法能夠提升高職院校護理專業(yè)學生批判思維能力，但仍不足280分，這可能與我國目前的教育體制、文化差異、思想成熟度等綜合因素有關。同時，也說明我國高職院校學生批判性思維能力的提升還有很大的空間。

結 語

在高職院校急危重癥護理學課程中，PBL教學法對學生的理論學習大有益處，可以鍛煉學生多方面的能力，如文獻檢索、查閱資料、歸納總結、綜合理解、邏輯推理、口頭表達、主導學習、終身學習的能力等，能夠為學生今后開展臨床工作打下良好的基礎。

參考文獻：

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[2]孟杰、陳虹、寧艷嬌 等：《依托微信平臺的PBL融合CBS教學法在急危重癥護理學教學中的應用》，《衛(wèi)生職業(yè)教育》2018年第24期，第85頁。

[3]楊傳武、袁作雄：《PBL教學法在高職高專臨床醫(yī)學教學中的應用及其存在問題》，《醫(yī)學信息》2015年第34期，第9-10頁。

[4]劉學東、袁靖宇：《美國大學生批判性思維能力培養(yǎng)研究》，《高教探索》2018年第9期，第54-55頁。

[5]狄樹亭、萬紫旭：《急危重癥護理學》，人民衛(wèi)生出版社，2016，11。

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[9]李麗、程香普、勾春燕 等：《PBL教學實踐中對教師角色轉換的思考》，《繼續(xù)醫(yī)學教育》2017年第31卷第10期，第43-44頁。

[10]榮芳、馬莉、張莉 等：《器官系統(tǒng)為中心聯(lián)合PBL教學法在循環(huán)系統(tǒng)疾病教學中的應用效果研究》，《現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生》2018年第34卷第24期，第3841頁。

[11]梁云鋒：《PBL教學法在護理高職〈急危重癥護理學〉教學中的應用》，《生物技術世界》2015年第9期，第217頁。

[12]Homer L,“Perspective from a student problem-based learning facilitator”,Clin Teach,2014,11（4），p.319-320.

[13]金國璽、高涌、畢婭欣 等：《內(nèi)科學教學中CBL和PBL教學法的聯(lián)合運用》，《中華全科醫(yī)學》2016年第14卷第4期，第672-675頁。

作者單位：安康職業(yè)技術學院