教室里，小寶拿著幾片葉子看向教師：“老師，秋天里的葉子為什么不一樣??？”“哦，是嗎？不一樣啊，葉子都是不一樣的。”老師看了一眼，繼續(xù)忙活起來(lái)。小寶默默地放下了葉子。

意大利瑞吉?dú)W教育理念告訴我們：“接過(guò)孩子拋過(guò)來(lái)的球，并拋還給孩子?！庇變簣@教師每天都在對(duì)幼兒進(jìn)行回應(yīng)，這些回應(yīng)有時(shí)是自然而然地發(fā)生的，有時(shí)是突然發(fā)生的，但經(jīng)常都是教師對(duì)幼兒無(wú)意識(shí)、無(wú)目的的反應(yīng)。幼兒常常在這種回應(yīng)中喪失活動(dòng)興趣和對(duì)事物的好奇心，這種回應(yīng)可以被稱(chēng)為“反應(yīng)”或是“消極回應(yīng)”。而有效回應(yīng)是指：教師有意識(shí)發(fā)起的行為，在回應(yīng)過(guò)程中有積極的情感，回應(yīng)行為是基于、保持并以促進(jìn)幼兒發(fā)展為目標(biāo)的。那么，在真實(shí)教育情境下，教師究竟該如何進(jìn)行有效回應(yīng)呢？

步驟一：共情觀察，情感回應(yīng)

教育行為追溯其本源，是基于對(duì)幼兒的觀察，懂得如何觀察幼兒，能夠理解幼兒，才有可能展開(kāi)后續(xù)的回應(yīng)行為。有效回應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師需要一種共情的觀察。蒙臺(tái)梭利同樣提出“擺脫先入為主的想法看待兒童”。這就要求教師擱置單方面的判斷，從成人視角中擺脫出來(lái)，與幼兒產(chǎn)生“共情”，觀察并發(fā)現(xiàn)幼兒在這個(gè)情境中遭遇了什么?；貞?yīng)行為的前提是共情的觀察，而回應(yīng)的第一步往往是情感上的回應(yīng)。美國(guó)教育思想家內(nèi)爾·諾丁斯的關(guān)心理論中指出，關(guān)心者去關(guān)心他人，第一步是在感情上去接受對(duì)方，盡量體會(huì)他人的感受。建立這種關(guān)系的第一步就是通過(guò)肢體、表情、言語(yǔ)在情感上接納對(duì)方。情感回應(yīng)可以幫助教師打開(kāi)幼兒的心扉，從而為后續(xù)產(chǎn)生促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的回應(yīng)行為，提供具有信任感和安全感的關(guān)系基礎(chǔ)。

小跳從書(shū)架上拿下一本書(shū)，她翻了幾頁(yè)，把書(shū)放下就跑出了圖書(shū)區(qū)。小周老師看到后，拉住小跳的手，微笑著說(shuō)：“小跳，我看到你沒(méi)有把書(shū)及時(shí)放回書(shū)架，你是打算做什么嗎？”小跳回答：“哦，那本書(shū)破了，我要去美工區(qū)拿膠帶把它修好?！毙≈芾蠋熜χf(shuō)：“這樣啊，你想修補(bǔ)書(shū)的想法很好，去美工區(qū)拿工具吧！”小跳開(kāi)心地走向美工區(qū)。

遇到這種情境，有些教師往往采取直接把書(shū)合上放回書(shū)架，或?qū)τ變赫f(shuō)“看你，書(shū)又忘記放好了”等回應(yīng)方式。小周老師沒(méi)有直接用自己成人的視角對(duì)幼兒行為意義進(jìn)行判斷——“她沒(méi)有及時(shí)放回圖書(shū)”，而是先了解幼兒的想法，并用微笑、拉住幼兒的小手、及時(shí)認(rèn)可幼兒的行為等方式，對(duì)幼兒給予了情感上的鼓勵(lì)和支持，促進(jìn)了幼兒更加主動(dòng)去解決問(wèn)題。

步驟二：對(duì)照《指南》，識(shí)別行為

有效回應(yīng)不僅是情感上的回應(yīng)，面對(duì)幼兒的問(wèn)題情境或活動(dòng)，教師還需要做到積極識(shí)別幼兒的行為。

第一步是識(shí)別幼兒的興趣。通過(guò)觀察、發(fā)現(xiàn)幼兒正在做的有趣又有意義的事，教師會(huì)知道此刻為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，幼兒需要教師提供什么。這名幼兒是否在談話？如果是，或許教師可以為其介紹一個(gè)新的詞語(yǔ)。那名幼兒正在做因果關(guān)系的思考嗎？如果是，教師可以問(wèn)：“你為何覺(jué)得那會(huì)發(fā)生？”

第二步是識(shí)別幼兒的發(fā)展序列。教師需要透過(guò)興趣看到幼兒的發(fā)展序列，了解幼兒該方面的現(xiàn)有水平和可以達(dá)到的下一階段水平，從而提供與幼兒自身現(xiàn)有能力匹配的活動(dòng)?！?—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》可以幫助教師初步了解不同年齡階段的幼兒在不同領(lǐng)域的發(fā)展序列，結(jié)合具體班級(jí)幼兒的特殊性，在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供指導(dǎo)。

一個(gè)孩子把水杯碰翻了，水灑到地板上，有的老師會(huì)走過(guò)去說(shuō)：“你怎么這么不小心啊，搞得一地都是。”也有的老師看見(jiàn)了，會(huì)立刻拿上“應(yīng)急角”的工具小桶走過(guò)去，小桶里有毛巾、刷子、海綿吸等。

接著，老師和藹地對(duì)幼兒說(shuō)：“啊，沒(méi)關(guān)系，你看看這里哪一樣工具能幫助你?！庇谑怯變簢L試了用毛巾、刷子，最后選擇用海綿吸把水擦干了。幼兒高興地告訴老師和小朋友，海綿吸最好用。老師表?yè)P(yáng)幼兒很能干，自己灑的水能自己擦干凈，也告訴幼兒以后要當(dāng)心。

我們很容易看出，后一位老師的回應(yīng)可稱(chēng)得上是有效回應(yīng)。這位老師沒(méi)有認(rèn)為“他太調(diào)皮了，又干了一件壞事”，而是站在幼兒的視角想到，“這個(gè)孩子打翻了水，他現(xiàn)在應(yīng)該有些不安和無(wú)措”，并用溫和的表情和言語(yǔ)接納了幼兒的行為，告訴幼兒：犯了錯(cuò)不可怕，能夠解決問(wèn)題才是關(guān)鍵?！澳憧纯催@里哪一樣工具能幫助你?！笨此撇唤?jīng)意的一個(gè)提示，卻反映出教師經(jīng)過(guò)了快速的識(shí)別過(guò)程。首先，教師需要識(shí)別到這里存在一個(gè)學(xué)習(xí)契機(jī)，可以發(fā)展幼兒解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)品質(zhì)；然后，教師需要對(duì)照《指南》考慮該幼兒在該目標(biāo)上的已有經(jīng)驗(yàn)和可以獲得的新經(jīng)驗(yàn)，在幼兒的最近發(fā)展區(qū)提供支持：讓幼兒可以不斷嘗試一個(gè)或多個(gè)想法，直到他成功解決一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題。

步驟三：因地制宜，采取策略

有效回應(yīng)基于教師共情的觀察與積極的識(shí)別，但最后還是要落實(shí)到一些具體的回應(yīng)策略上。

其一，有效的師幼互動(dòng)。教師最常用的回應(yīng)策略往往是語(yǔ)言上的回應(yīng)。在師幼互動(dòng)中，教師需要抓住幼兒的“閃光點(diǎn)”，增強(qiáng)幼兒的自信心，立足于幼兒的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。在回應(yīng)幼兒時(shí)，教師應(yīng)該有意識(shí)地進(jìn)行高級(jí)言語(yǔ)示范，具體表現(xiàn)在：對(duì)話情境使用新詞語(yǔ)，豐富自己的提問(wèn)方式，多采用開(kāi)放式提問(wèn)。

其二，有意識(shí)的環(huán)境和材料。環(huán)境內(nèi)容以幼兒的活動(dòng)為主，可以是個(gè)別或小組幼兒的作品呈現(xiàn)，也可以是幼兒計(jì)劃、調(diào)整、實(shí)施的探究過(guò)程的呈現(xiàn)。過(guò)程性的環(huán)境能夠讓幼兒感受到教師的關(guān)注和認(rèn)可，也能夠讓班級(jí)幼兒關(guān)注到其他幼兒正在進(jìn)行的活動(dòng)，得到一定的啟發(fā)。此外，材料的提供也需要注意是否能夠支持幼兒當(dāng)前的活動(dòng)，豐富不等于適宜，材料的種類(lèi)和數(shù)量需要考慮幼兒目前的活動(dòng)和興趣點(diǎn)。

其三，從家長(zhǎng)入手。家園溝通可以幫助教師全面了解幼兒，當(dāng)幼兒在班級(jí)突然表現(xiàn)出某些異常行為或?qū)δ臣挛锏某掷m(xù)興趣時(shí)，教師需要及時(shí)和家長(zhǎng)溝通，采取給家長(zhǎng)發(fā)幼兒的作品照片、近況表現(xiàn)，或讓家長(zhǎng)注意觀察幼兒的某些行為并適當(dāng)記錄等方式，取得家長(zhǎng)的配合，共同支持幼兒的發(fā)展。在這個(gè)過(guò)程中，家長(zhǎng)也可以感受到教師對(duì)幼兒的關(guān)注和支持，從而進(jìn)一步促進(jìn)家園彼此間的信任和理解。

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