[摘 要]建構(gòu)主義教學(xué)法強調(diào)“意義的建構(gòu)”“合作”“對話”“情境”四個要素，運用建構(gòu)主義教學(xué)法能夠較好地體現(xiàn)“公務(wù)禮儀”課程實踐性、應(yīng)用性的特點。本文以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，結(jié)合“公務(wù)禮儀”課程實際，探討建構(gòu)主義教學(xué)法在教學(xué)活動中的具體應(yīng)用。

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義教學(xué)法 情境 合作 對話

課題：安康學(xué)院教改項目《〈公務(wù)禮儀〉“訓(xùn)、賽、服”一體化實踐教學(xué)模式的設(shè)計與實踐》（項目編號：YB201818）；陜西省社科規(guī)劃辦項目《中國傳統(tǒng)禮文化的審美價值及當代運用研究》（項目編號：182101057）。

“公務(wù)禮儀”課程是安康學(xué)院秘書專業(yè)的必修課程，依據(jù)秘書專業(yè)的學(xué)科特點及秘書專業(yè)從業(yè)人員應(yīng)具備的核心能力，學(xué)校從三個維度設(shè)定課程教學(xué)目標：第一，知識傳授目標。通過本課程的學(xué)習，使學(xué)生認識和掌握禮儀的概念，掌握公務(wù)禮儀的基本規(guī)范。第二，能力培養(yǎng)目標。通過學(xué)習使學(xué)生能夠認識社會活動和人際交往中禮儀的重要性，提高學(xué)生在公務(wù)交往中個人形象設(shè)計、言談舉止規(guī)范、為人處事等能力。第三，情感價值目標。通過創(chuàng)設(shè)情境培養(yǎng)學(xué)生勤于思考、勇于創(chuàng)新的能力和品格，樹立良好的個人形象，促進學(xué)生綜合能力的發(fā)展。“公務(wù)禮儀”課程的教學(xué)目標決定了本門課程具有較強的實踐性、應(yīng)用性，筆者在多年的教學(xué)活動中不斷探索與實踐，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下探索適合“公務(wù)禮儀”課程的教學(xué)方法。

建構(gòu)主義與禮儀課程

建構(gòu)主義源自瑞士心理學(xué)家皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，由于人們的認知發(fā)展與學(xué)習過程緊密相關(guān)，因此，利用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)更加符合學(xué)生學(xué)習過程的認知規(guī)律，能夠更好地創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習環(huán)境。

禮儀是指導(dǎo)人們社會生活交往的約定俗成的行為規(guī)范，涉及人們生活中衣食住行的諸多方面，雖然它具有規(guī)范性、普遍性的特點，但同時也有對象性、差異性的特點。人是社會性動物，人類從出生的那一刻就處在社會關(guān)系的巨大網(wǎng)絡(luò)中，不可避免地與周圍人發(fā)生著各種各樣的關(guān)系。建構(gòu)主義的學(xué)生觀認為，學(xué)生有屬于自己對于經(jīng)驗世界的獨特認知，他們會根據(jù)自己的知識經(jīng)驗完成意義的建構(gòu)。而每個學(xué)生的經(jīng)驗世界具有巨大的差異性，因此，面對同一問題時每個人的見解是不同的。學(xué)生是具有獨立思想的個體，也是發(fā)展中的個體，他們會帶著自己的社會交往經(jīng)驗走進課堂。禮儀教學(xué)就是要把學(xué)生已有的社會交往經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)他們從原有的社會交往經(jīng)驗中總結(jié)、生發(fā)出新的知識經(jīng)驗。

建構(gòu)主義學(xué)習觀認為，知識并非是教師在課堂上傳授給學(xué)生的，而是學(xué)生在一定的社會情境中，通過必要的學(xué)習資料與工具，借助他人（教師、同學(xué)）的合作與幫助自己構(gòu)建的。學(xué)生是學(xué)習過程的主體，教師扮演著引導(dǎo)者與合作者的角色，在這個過程中“意義的建構(gòu)”“合作”“對話”“情境”是其四大要素。禮儀課程是應(yīng)用型課程，具有較強的實踐性，教師在禮儀課程的教學(xué)中往往會采用小組競賽、頭腦風暴、角色扮演、情境演練、案例分析等教學(xué)手段，這與建構(gòu)主義理論強調(diào)的四要素“意義的建構(gòu)”“合作”“對話”“情境”相吻合。在禮儀課堂中，教師會通過案例分析開展師與生、生與生之間的對話，通過大膽交流、討論形成思想碰撞，引導(dǎo)學(xué)生從多個角度辨證地看待社會生活中各種關(guān)系的產(chǎn)生及如何應(yīng)對，使學(xué)生不僅充實、完備已有的知識經(jīng)驗，同時還學(xué)會與合作者分享思想精華。在角色扮演和情境演練中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)與實際生活相吻合的真實情境，使學(xué)生在合作對話過程中實現(xiàn)知識意義的建構(gòu)，這種在親身實踐中建構(gòu)起來的知識更符合禮儀課程服務(wù)于實踐的課程性質(zhì)。小組競賽不同于傳統(tǒng)教學(xué)模式中的總結(jié)性評估，是對學(xué)習效果評價的及時反饋，更加注重過程評估。學(xué)生在這樣的學(xué)習過程中學(xué)習，會成為課堂的主人、知識的主動學(xué)習者、知識意義的建構(gòu)者。因此，從禮儀課程的應(yīng)用性出發(fā)，建構(gòu)主義教學(xué)方法能夠較好地服務(wù)于禮儀課程教學(xué)。

建構(gòu)主義教學(xué)法與“公務(wù)禮儀”課程教學(xué)的融合

建構(gòu)主義教學(xué)觀中較有影響力的教學(xué)模式是支架式教學(xué)模式、拋錨式教學(xué)模式、隨機進入式教學(xué)模式。

根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓(xùn)練項目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當為學(xué)習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習者對問題的進一步理解所需要的，為此，要事先把復(fù)雜的學(xué)習任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習者的理解逐步引向深入?！敝Ъ茉鉃榻ㄖ袠I(yè)使用的腳手架，建構(gòu)主義教學(xué)法借用這個概念比喻一種教學(xué)模式，也就是教師根據(jù)學(xué)生已有的基礎(chǔ)知識為其新知識搭建概念的框架，進而引導(dǎo)學(xué)生自己建構(gòu)新知識、新能力。支架式教學(xué)模式一般分為五個教學(xué)環(huán)節(jié)：搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學(xué)習、效果評價。拋錨式教學(xué)模式也稱“情境性教學(xué)模式”，為了使學(xué)生完成對新知識意義的建構(gòu)，教師需要創(chuàng)設(shè)一個真實的環(huán)境，讓學(xué)生從體會、感受中獲得對所學(xué)知識的直接體驗，而不是通過聆聽教師的講解獲得間接經(jīng)驗。拋錨式教學(xué)模式分為創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習、效果評價四個教學(xué)環(huán)節(jié)。

從以上教學(xué)模式中可以發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義教學(xué)觀的核心在于學(xué)生學(xué)到了什么，構(gòu)建了什么？而不是教師在課堂教了什么？從這一目標出發(fā)，要求教師的課堂教學(xué)方法應(yīng)該更具實踐性、適用性、時效性。以建構(gòu)主義教學(xué)模式為基礎(chǔ)，結(jié)合“公務(wù)禮儀”課程性質(zhì)特點，我們在教學(xué)中可以采用下述教學(xué)方法。

1.案例教學(xué)法

案例教學(xué)法，即教師在課堂上呈現(xiàn)社會工作生活中涉及公務(wù)交往的真實案例，教師就案例提出問題，學(xué)生分組進行討論，最后小組呈現(xiàn)討論結(jié)果。在這個教學(xué)活動中，教師提供的案例就是拋給學(xué)生的“錨”，意在調(diào)動學(xué)生主動探索新知的興趣，學(xué)生在給定的情境中通過對話交流產(chǎn)生思想碰撞，最終完成新知識的建構(gòu)。

使用案例教學(xué)法時需要注意以下問題：首先，教師要做生活的有心人，既要關(guān)注時政，又要關(guān)注社會動態(tài)，還要善于從日常生活中尋找案例素材。案例可以是圖片、文字或視頻材料，應(yīng)當具有典型性，問題指向要明確。其次，在學(xué)生了解了案例之后，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個特定的情境，引導(dǎo)學(xué)生分組討論、確定問題，并提出解決問題的方案。在這個過程中，教師應(yīng)具備控場的能力，避免個別學(xué)生偏離課堂主題，影響學(xué)習效果；各組提出解決問題的方案之后，教師應(yīng)該及時進行點評，并讓學(xué)生分享本次課的收獲。

2.角色扮演法

角色扮演法是秘書專業(yè)實踐性課程中常用的教學(xué)方法，就是由教師或?qū)W生自行設(shè)定與實際情況一致的情境，由學(xué)生分別扮演情境中的不同角色；學(xué)生根據(jù)已經(jīng)掌握的知識及社會交往經(jīng)驗演出角色在特定情境中的語言及行為；教師組織學(xué)生相互評價，找出各自的優(yōu)點及不足；最后，教師針對出現(xiàn)的問題進行知識體系的梳理，幫助學(xué)生建構(gòu)新的知識。

在“公務(wù)禮儀”課程中使用該方法時，應(yīng)做好以下幾點：首先，設(shè)定的場景應(yīng)有主題，能夠真實還原秘書公務(wù)交往的場景。學(xué)生自行設(shè)置場景時，可能會選擇更加偏向于最貼近他們生活的校園場景，對此，教師應(yīng)及時進行指正與引導(dǎo)，使學(xué)生的演練更具有時效性。其次，在一次課程中，最好確定2-3組學(xué)生進行同一主題的扮演。因為每個學(xué)生的社會經(jīng)驗及認知不同，對于同一場景、同一角色的處理會呈現(xiàn)出截然不同的表現(xiàn)方式，學(xué)生之間可以相互學(xué)習、比較，他們探索新知的主動性會被充分調(diào)動起來。最后，各組表演結(jié)束后，綜合幾組同學(xué)的表現(xiàn)開展頭腦風暴，總結(jié)在這一場景中容易出現(xiàn)的禮儀錯誤、應(yīng)該注意的禮儀規(guī)范及如何正確運用禮儀，這樣才完成了本次課程的知識建構(gòu)。

3.任務(wù)驅(qū)動法

學(xué)校秘書專業(yè)的人才培養(yǎng)目標是“辦文、辦會、辦事”。在任務(wù)驅(qū)動法教學(xué)中，教師依據(jù)課內(nèi)外一體化訓(xùn)練模式，結(jié)合“公務(wù)禮儀”的教學(xué)模塊，與學(xué)校9大社團配合開展各項活動。在活動中，秘書專業(yè)的師生應(yīng)共同完成項目。該方法是以項目任務(wù)作為學(xué)生學(xué)習的驅(qū)動力，在項目實踐過程中培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，同時，引導(dǎo)學(xué)生把書本知識真正運用到實踐中。比如，為提升秘書專業(yè)學(xué)生專業(yè)能力而舉辦的秘書職業(yè)技能大賽，從策劃到實施再到總結(jié)都由學(xué)生操辦。其中，禮儀組的主要任務(wù)是，運用禮儀課程中所學(xué)的知識為比賽服務(wù)，從主席臺位次的安排，到活動中的禮儀服務(wù)，再到頒獎環(huán)節(jié)，比賽前后的所有禮儀細節(jié)學(xué)生都必須做好。為此，禮儀組的學(xué)生必須在賽前通過頭腦風暴、教師指導(dǎo)等方式完成計劃的制訂，同時，還要預(yù)見活動中可能出現(xiàn)的問題并提出解決方案。禮儀服務(wù)人員要從儀容、儀表、儀態(tài)等方面進行訓(xùn)練，力求為大賽提供最優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。賽后，大賽各部門進行活動總結(jié)，并由教師進行點評。在這一教學(xué)過程中，學(xué)生能充分發(fā)揮主觀能動性，雖然在真實環(huán)境中展開項目任務(wù)會給學(xué)生造成一定的壓力，但會帶來更大的驅(qū)動力，能使學(xué)生真正將課堂所學(xué)與實際運用相融合，他們收獲的不僅是禮儀知識的實踐，更增強了人際交往能力，實現(xiàn)了禮儀教學(xué)的目標。

這種將學(xué)生置于真實情境中的任務(wù)驅(qū)動法，在教學(xué)活動中一學(xué)期安排一次較為合適，因為它需要耗費大量的人力、物力。學(xué)校通常是依托各社團的活動開展賽事，學(xué)生會在大賽的各部門中輪流交換任務(wù)，以確保每個學(xué)生在四年的學(xué)習活動中都能體驗、熟悉辦會的各個環(huán)節(jié)。

4.小組競賽法

小組競賽法是檢驗學(xué)生學(xué)習成果、培養(yǎng)團隊協(xié)作意識的一種教學(xué)方法，強調(diào)建構(gòu)主義學(xué)習觀中的“合作”與“對話”。具體說來，就是將班級成員分成各個小組，教師根據(jù)教學(xué)模塊布置學(xué)習任務(wù)，要求小組合作完成，明確小組成績是由小組各成員的表現(xiàn)決定的，小組的最終成績計入課程考核的總成績。在小組競賽的激勵下，每個學(xué)生都能夠積極主動地參與小組活動，在“對話”與“合作”中完成知識建構(gòu)。

小組競賽法適用于禮儀課程教學(xué)的各個模塊，教師根據(jù)教學(xué)需要和學(xué)生的具體情況選擇哪些教學(xué)內(nèi)容用小組競賽法。如在儀態(tài)禮儀教學(xué)模塊，教師可將學(xué)生進行分組，布置禮儀操的競賽任務(wù)，各小組完成后由教師打分。由于每個學(xué)生在儀態(tài)方面出現(xiàn)的問題都不盡相同，在競賽打分的壓力下，小組成員必須通過自我練習和相互糾正才能達到儀態(tài)訓(xùn)練的要求，這樣既避免了儀態(tài)訓(xùn)練過程的枯燥乏味，又使儀態(tài)訓(xùn)練真正落地。

5.微格訓(xùn)練法

微格教學(xué)，“是一個縮小了的、可控制的教學(xué)環(huán)境，它使準備成為或已經(jīng)是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學(xué)技能和教學(xué)內(nèi)容”。在禮儀課程中，很多教師會借用教師訓(xùn)練中的微格教學(xué)理念，以現(xiàn)代化手段對某一知識點的教學(xué)效果進行最直觀的評估。具體運用如下：某一教學(xué)模塊完成之后，要求學(xué)生根據(jù)學(xué)習內(nèi)容拍攝3分鐘的短視頻；教師在課堂上播放學(xué)生制作好的視頻，再由學(xué)生進行自我評價和相互評價。禮儀課程學(xué)習效果的評價由自我評價、他人評價和教師評價三部分組成。在其他教學(xué)方法中，自我評價較少，因為個人無法清楚地看到自己的表現(xiàn)，所以不能客觀地進行自我評價，有時甚至不能理性地接受他人的評價。但是，將個人表現(xiàn)呈現(xiàn)在課堂屏幕上時，每個個體都是審視者，學(xué)生會通過觀察、比較、反思，對自我表現(xiàn)進行客觀評述，也能理性分析、吸收外界評價，不僅完成了新知識的建構(gòu)，還能對自身已有知識進行撥正與反思。

“公務(wù)禮儀”課程的理論知識最終要運用于實踐，教師在教學(xué)過程中不能拘泥于一種教學(xué)方法，只要能夠體現(xiàn)“意義的建構(gòu)”“對話”“合作”“情境”這四個要素，能夠凸顯學(xué)生主體性地位的教學(xué)方法都可以大膽嘗試，不斷進行教學(xué)改革與創(chuàng)新，以便更好地提升教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻：

[1]辛自強：《問題解決與知識建構(gòu)》，教育科學(xué)出版社，2005。

[2]高文、徐斌艷、吳剛：《建構(gòu)主義教育研究》，教育科學(xué)出版社，2008。

[3]楊維東、賈楠：《建構(gòu)主義學(xué)習理論述評》，《理論導(dǎo)刊》，2011年第5期。

作者單位：安康學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院