[摘 要]“高?！變簣@”教師共同體建構(gòu)是目前高校與幼兒園合作的重要途徑，也是促進(jìn)高校與幼兒園共同發(fā)展的有力舉措。文章闡述了情境學(xué)習(xí)理論視角下共同體的特征，從合作愿景、合作參與度、合作共享度等幾個(gè)方面分析了“高?！變簣@”教師共同體建構(gòu)中所面臨的問題，明確了“高?！變簣@”教師共同體是以文化交融為基點(diǎn)，以共同發(fā)展為目標(biāo)，以共同參與和共享知識庫為途徑的學(xué)習(xí)組織，并以此為基礎(chǔ)提出了“高?！變簣@”教師共同體建構(gòu)的有效途徑。

[關(guān)鍵詞]情境學(xué)習(xí)理論 高?！變簣@ 教師共同體

基本項(xiàng)目：陜西省教育專項(xiàng)科研項(xiàng)目，幼兒教師專業(yè)能力培養(yǎng)的體系構(gòu)建與實(shí)施策略（項(xiàng)目編號：15JK1789）。

隨著教育改革的不斷推進(jìn)，教師的學(xué)習(xí)方式開始由個(gè)體學(xué)習(xí)、個(gè)體實(shí)踐向集體學(xué)習(xí)、集體實(shí)踐方面的轉(zhuǎn)變，通過建立教師共同體推動(dòng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展也成為我們關(guān)注的焦點(diǎn)?！案咝！變簣@”教師共同體建構(gòu)體現(xiàn)了教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合，有助于融合兩個(gè)不同的教師群體，促進(jìn)高校與幼兒園的共同發(fā)展，最終達(dá)到雙方互利共贏的局面，情境學(xué)習(xí)理論關(guān)注學(xué)習(xí)的情境性，主張從實(shí)踐的角度去認(rèn)識共同體，這對促進(jìn)“高?！變簣@”共同體的建立有很大的啟示意義。

情境學(xué)習(xí)理論視角下“共同體”的特征

1991年，情境學(xué)習(xí)理論的代表者萊夫和溫格出版了著作《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》，從人類學(xué)的角度對該知識進(jìn)行了闡述。他們認(rèn)為：知識是具有情境性的，既產(chǎn)生于真實(shí)的情境中，同時(shí)也只有在真實(shí)情境的應(yīng)用中才可以被獲得。知識還具有社會性，是在個(gè)體和社會環(huán)境的互動(dòng)中產(chǎn)生的。在此基礎(chǔ)上，他們提出了情境學(xué)習(xí)理論的核心概念“實(shí)踐共同體”。1998年溫格在其著作《實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》中指出實(shí)踐共同體的三個(gè)重要要素：共同參與、共同愿景及共享知識庫。共同參與意味著成員彼此之間的互動(dòng)與交流，共同愿景意味著成員擁有共同的目標(biāo)，而共享知識庫則指的是參與者在追求共同事業(yè)過程中所發(fā)展出來的共享資源。

1.共同參與

溫格認(rèn)為一個(gè)實(shí)踐并不產(chǎn)生于抽象中，而是在動(dòng)態(tài)的交往中形成的。實(shí)踐共同體不是簡單的群體成員的組成， 而是一個(gè)具有特定社會情境和自身文化傳統(tǒng)的組織。成員之間通過共同投入與參與的活動(dòng)而形成的非正式團(tuán)體，成員之間通過持續(xù)的互動(dòng)，分享利害與共的事情，探討共同的問題以獲得深入該領(lǐng)域?qū)嵺`的知識和專業(yè)。沒有成員的共同投入與參與，就不是真正意義上的共同體。在不斷參與中，共同體成員獲得具有真實(shí)意義的身份，最終所有成員在這一共同追求的領(lǐng)域內(nèi)因持續(xù)不斷的相互作用而促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。當(dāng)然，共同體成員參與學(xué)習(xí)的方式多種多樣，如共同體中新手向?qū)＜?、熟手的學(xué)習(xí)，新手與新手之間的交流、討論及協(xié)商等。萊夫和溫格稱其過程為“合法的邊緣性參與”。“合法”主要指的是實(shí)踐共同體的成員在組織的身份具有接納性，“邊緣性”意味著多樣性、多元化的參與，“參與”指的是成員在知識產(chǎn)生的真實(shí)情境中,通過與專家、同伴的不斷互動(dòng)得到發(fā)展。所以“合法的邊緣性參與”指出了學(xué)習(xí)者在適應(yīng)共同體文化的過程中不斷進(jìn)步，從一個(gè)共同體新成員成長為某一行業(yè)的熟手乃至專家型成員的過程。

從這個(gè)意義上來看，“高?！變簣@”教師共同體促進(jìn)了團(tuán)隊(duì)中每個(gè)成員的成長，為團(tuán)隊(duì)成員提供精神支持與源源不斷的動(dòng)力支持。在實(shí)踐共同體的真實(shí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者通過與專家及同行的互動(dòng)及交流，不斷深刻理解專業(yè)知識，掌握專業(yè)技能，增強(qiáng)在共同體中的影響力。專家型教師自愿和新教師分享自己的經(jīng)驗(yàn)，新教師自由表達(dá)內(nèi)心想法，每個(gè)人都積極參與團(tuán)隊(duì)建設(shè)之中，并在此基礎(chǔ)上逐步樹立明確的信念，實(shí)現(xiàn)共同愿景的追求。

2.共同愿景

共同愿景指的是實(shí)踐共同體在運(yùn)行過程中其成員擁有共同的信念，以共同的事業(yè)為目標(biāo)。雖然每個(gè)人的個(gè)性特征與價(jià)值觀等都不同，但是在共同目標(biāo)的引領(lǐng)下，共同體成員之間彼此學(xué)習(xí)與討論、相互探究與協(xié)作，不斷深化自己在共同體中的地位與角色，逐步認(rèn)同、內(nèi)化共同體的規(guī)范和價(jià)值觀念，進(jìn)而對共同體產(chǎn)生強(qiáng)烈的歸屬感。

需要注意的是共同愿景首先得到了共同體成員的共同肯定，成員發(fā)自內(nèi)心遵循共同愿景，自覺承擔(dān)共同體的責(zé)任與義務(wù)。其次是這個(gè)共同愿景是成員集體協(xié)商的結(jié)果，在共同愿景指引下，共同體成員共同努力，協(xié)同工作，共求發(fā)展，共同達(dá)成人才的培養(yǎng)。

3.共享知識庫

由于情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識不是靜態(tài)的，而是在與環(huán)境的互動(dòng)中才得以發(fā)展的。所以在實(shí)踐共同體中，參與者共享他們對該活動(dòng)的理解，并在此過程中形成共享的一套資源，這包括慣例、用語、工具、經(jīng)歷、態(tài)度、行為和概念等，在共同體的發(fā)展中，共享知識庫不斷隨著發(fā)展與應(yīng)用，進(jìn)而成為這個(gè)共同體中實(shí)踐的一部分。共享知識庫隨著共同體的發(fā)展不斷得到更新，并反映了共同體的實(shí)踐發(fā)展過程。

“高?！變簣@”教師共同體建構(gòu)中面臨的困境

學(xué)前教育專業(yè)是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)，目前，很多高校為了提升專業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)教育理論和實(shí)踐的結(jié)合，高校教師與幼兒園教師不斷開展合作，組建教師共同體已經(jīng)成為常態(tài)，但在現(xiàn)實(shí)操作中仍然存在很多問題。

1.合作松散，缺乏共同愿景

首先，兩個(gè)群體的文化基礎(chǔ)不同。在情境學(xué)習(xí)理論視角下，雖然共同體成員的想法、行為方式各有不同，但是卻擁有對共同體價(jià)值規(guī)范的認(rèn)同。團(tuán)隊(duì)成員不是因?yàn)槟稠?xiàng)活動(dòng)臨時(shí)聚在一起的，而是該團(tuán)體的成員具有共同的文化與歷史繼承,有共同的目標(biāo)、信念系統(tǒng)和實(shí)踐活動(dòng)。但是由于高校教師和幼兒園教師兩個(gè)群體的文化氛圍不同，所追求的目標(biāo)不同，從而導(dǎo)致目前大多數(shù)的高校與幼兒園建立的教師共同體缺乏共同愿景，從而難以實(shí)現(xiàn)深度合作。一般來說，高校教師習(xí)慣于從概念和理論入手，側(cè)重于學(xué)術(shù)研究和理論探討，喜歡追求實(shí)踐背后的原理和本質(zhì)；幼兒園教師習(xí)慣于從方法和技能入手，側(cè)重于解決教育教學(xué)所面對的實(shí)踐問題，雙方的文化基礎(chǔ)不同，需求點(diǎn)不同，這就造成有些教師共同體只是人員的表面結(jié)合，沒有形成深度的認(rèn)同。

其次，兩個(gè)群體參與共同體的出發(fā)點(diǎn)不同。高校教師參與共同體之中，主要是希望借助幼兒園的實(shí)踐場地收集數(shù)據(jù)和案例，為課題研究提供實(shí)踐支撐。但就幼兒園教師而言，他們希望通過參與教師共同體解決自己教學(xué)實(shí)踐中的困惑。如果在現(xiàn)實(shí)生活中，這兩個(gè)出發(fā)點(diǎn)能夠吻合，那么共同體的建設(shè)就相對穩(wěn)定一些。但是如果高校教師的理論未能有效解決教學(xué)實(shí)踐中的問題，或者出現(xiàn)幼兒園的實(shí)踐不能支撐高校教師的理論研究，那么雙方參與共同體的積極性就會大幅度下降，共同體發(fā)展就會缺乏延續(xù)性。

第三，兩個(gè)群體的評價(jià)機(jī)制不同。在現(xiàn)有評價(jià)制度約束下，高校教師能否獲得職稱晉升、能否在自己的研究領(lǐng)域中得到認(rèn)可，研究理論成果和論文發(fā)表是評價(jià)的重要指標(biāo)。因此，高校教師往往將工作重心放在理論研究和發(fā)表學(xué)術(shù)論文上，深入幼兒園實(shí)踐的目的更多的是基于課題研究和學(xué)術(shù)論文的需求。同樣，在幼兒園教師的評價(jià)指標(biāo)中，對其承擔(dān)課題、課改、經(jīng)驗(yàn)交流及教師專業(yè)化成長方面占比較低。這也就造成高校教師與幼兒園教師雙方在合作中追求目標(biāo)不統(tǒng)一，共同體的發(fā)展在本質(zhì)上也難推進(jìn)。從這個(gè)角度上看，一套完整、科學(xué)有效的評價(jià)體系也是促進(jìn)“高?！變簣@”教師共同體發(fā)展重要方式之一。

2.兩個(gè)群體成員缺乏互動(dòng)與交流，難以實(shí)現(xiàn)共同成長

情境學(xué)習(xí)理論視角下的共同體主張通過共同參與、互動(dòng)與交流建立成員之間的親密關(guān)系，并形成共同信念。但是目前教師共同體中，共同體的參與性往往很難實(shí)現(xiàn)。

首先，群體內(nèi)部缺乏協(xié)商氛圍。在情境學(xué)習(xí)理論中，除了強(qiáng)調(diào)共同信念和目標(biāo)，成員之間不同聲音的表達(dá)，營造包容和開放的環(huán)境氛圍也是其所強(qiáng)調(diào)的。但在現(xiàn)實(shí)操作中，高校教師與幼兒園教師經(jīng)常處于地位不平等狀態(tài)，這嚴(yán)重影響兩個(gè)群體的溝通與交流。在大多數(shù)高校教師與幼兒園教師的合作中，高校教師基本處于指導(dǎo)者的地位，幼兒園教師也習(xí)慣將高校教師視為專業(yè)權(quán)威，不敢表達(dá)自己內(nèi)心的想法，這就造成共同體內(nèi)缺少合作共享的氛圍，兩個(gè)群體難以達(dá)成真正意義上的理解與溝通。

其次，缺乏新教師成長路徑規(guī)劃。情境學(xué)習(xí)理論很好地描述了共同體成員如何從一個(gè)初級學(xué)習(xí)者成為共同體核心成員的過程。共同體中的新教師通過向?qū)＜倚徒處煂W(xué)習(xí)及與同伴進(jìn)行互動(dòng)交流不斷成長，最終成長為共同體成員中的核心成員，進(jìn)而指導(dǎo)其他的新教師。對每一個(gè)共同體成員而言，都必然要經(jīng)歷從初級學(xué)習(xí)者到專家學(xué)習(xí)者、從初級研究者到高級研究者的身份轉(zhuǎn)變。在目前的大多數(shù)的教師共同體中，基本上很少關(guān)注新教師的想法，大多是以專家型教師的想法和意見為主，新手教師基本上是一味跟隨和被動(dòng)接受專家型教師的想法，久而久之，新教師會覺得自己的價(jià)值無法實(shí)現(xiàn)而失去參與的積極性。

第三，缺乏交流合作的保障機(jī)制。高校與幼兒園合作共同體的本質(zhì)是搭建一個(gè)平等對話平臺，但是由于缺乏保障機(jī)制，從而造成了成員之間的交流深度不足。主要表現(xiàn)為幼兒園教師配合高校教師開展一定的課題，同時(shí)指導(dǎo)高校學(xué)生的實(shí)習(xí)與見習(xí)工作，高校教師對幼兒園教師進(jìn)行一定的課程培訓(xùn)，除此以外的交流項(xiàng)目非常少。所以，常?？梢钥吹?，高校教師和幼兒園教師合作很不穩(wěn)定，成員缺乏信念，往往因?yàn)橛^念和價(jià)值觀的不一致而導(dǎo)致相關(guān)的工作難以順利開展。

3.高校與幼兒園資源封閉，難以實(shí)現(xiàn)共享

按照情境學(xué)習(xí)理論中對共同體的理解，知識庫的共享也是其重要要素之一。因此，“高?！變簣@”教師共同體的建立，一是擁有共同目標(biāo)，二是合作雙方共同參與，那么第三個(gè)就是“參與者共享他們對該活動(dòng)系統(tǒng)的理解”。在這個(gè)過程中，知識、思想、價(jià)值觀、教育理念、實(shí)踐、資源都是共享的一部分。但由于高校與幼兒園、高校教師與幼兒園教師群體的差異性，難以實(shí)現(xiàn)共享也是目前存在的問題之一。

首先，思想與教育理念難以實(shí)現(xiàn)一致。教師進(jìn)入一個(gè)實(shí)踐共同體不僅意味著去適應(yīng)一種新的工作，還意味著適應(yīng)一種新的文化。高校教師關(guān)注理論研究，但是幼兒園教師參與理論研究的積極性比較低；高校教師關(guān)注現(xiàn)象背后的本質(zhì)，幼兒園教師關(guān)注具體現(xiàn)象的研討；高校教師喜歡建構(gòu)模型，幼兒園教師喜歡鮮活案例。可以說，高校教師和幼兒園教師在知識、價(jià)值觀、教育理念等方面都存在很大的差異，這使得共同體的共同愿景和共同文化的建立存在很大的困難。

其次，實(shí)踐資源難以整合。從情境學(xué)習(xí)理論的視角，幼兒園可以是高校的實(shí)踐場地，高校的圖書館、各類課程可以是幼兒園的學(xué)習(xí)場地。但目前高校教師和幼兒園教師的合作研究在資源的利用方面仍然沒有開放。對幼兒園而言，開放幼兒園資源主要表現(xiàn)為幼兒園配合高校學(xué)生的見習(xí)和實(shí)習(xí)工作。在這個(gè)過程中，幼兒園教師往往將其認(rèn)為額外工作的一部分，對高校的實(shí)習(xí)和見習(xí)工作也缺乏熱情，影響高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。對高校而言，主要就是對幼兒教師進(jìn)行一些培訓(xùn)，但是高校的圖書館、課程之類的有形資源，沒有和幼兒園實(shí)現(xiàn)共享。

“高?！變簣@”教師共同體建立的有效途徑

1.以實(shí)踐為核心，求同存異，樹立共同發(fā)展的合作理念

首先，實(shí)踐是共同體建立的核心。教師教育是一個(gè)復(fù)雜的實(shí)踐領(lǐng)域，一個(gè)優(yōu)秀的共同體應(yīng)當(dāng)是一個(gè)有能力回應(yīng)廣泛成員的需要，解決他們在日常生活中遇到的問題和困難的共同體。一個(gè)優(yōu)秀的教師在各種實(shí)踐中都是精通的，以證明他能夠作為專業(yè)共同體成員參與各項(xiàng)事務(wù)。傳統(tǒng)高校教師與幼兒園教師的合作，大部分存在著理論與實(shí)踐兩張皮的問題，其原因就是兩個(gè)群體沒有統(tǒng)一的發(fā)展目標(biāo)，特別是對高校教師來說，缺乏從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，研究問題的實(shí)踐精神，雙方存在一個(gè)群體之下，但是追求的利益和期望的結(jié)果不同。建立“高?！變簣@”教師共同體首先就是以實(shí)踐為核心，加強(qiáng)教師對共同體的認(rèn)同感和歸屬感，通過實(shí)踐，促進(jìn)兩個(gè)不同教師群體形成共識、加強(qiáng)他們的凝聚力，成為推動(dòng)共同體建立和運(yùn)行的強(qiáng)大助推力。在這個(gè)過程中，以實(shí)踐為中心，共同開展項(xiàng)目研究，同時(shí)加強(qiáng)互相參與，幼兒園教師介入高校的人才培養(yǎng)之中，高校教師進(jìn)入幼兒園教育教學(xué)之中，在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)價(jià)值追求的一致性。

其次，求同存異，促進(jìn)高校教師與幼兒園教師兩個(gè)群體的文化交融。這就要求高校和幼兒園教師相互理解，彼此接納，從不同的角度去認(rèn)識教育實(shí)踐，并學(xué)習(xí)他人所長。一方面高校教師回歸到幼兒園教育實(shí)踐中，使他們深切感受和理解學(xué)前教育的本質(zhì)，豐富他們理論知識的同時(shí)促進(jìn)他們對實(shí)踐的理解和領(lǐng)悟。另一方面要提升幼兒教師的理論素養(yǎng)，使他們能從更新的視角去觀察兒童，反思教育實(shí)踐的現(xiàn)狀，在實(shí)踐中總結(jié)教育理論，最終實(shí)現(xiàn)教育理論和教育實(shí)踐的統(tǒng)一。

第三，以促進(jìn)共同發(fā)展為目標(biāo)?！案咝！變簣@”教師共同體建立的目的是促進(jìn)每個(gè)共同體成員的進(jìn)步，一方面促進(jìn)高校教師實(shí)踐素養(yǎng)的提高，另一方面提升幼兒園教師的理論水平，從而使雙方教育從更高更廣的角度去審視學(xué)前教育的發(fā)展，并在此過程中提升他們的專業(yè)水平。

2.以平等促進(jìn)合作，強(qiáng)化合作內(nèi)容，推動(dòng)共同體成員的共同參與

首先，建立平等交流的氛圍。高校與幼兒園教師雙方應(yīng)保持一種平等互助的伙伴關(guān)系，改變傳統(tǒng)的指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者之間的關(guān)系。高校教師與幼兒園教師應(yīng)互相尊重、高度信任，彼此接納，彼此學(xué)習(xí)，共同針對實(shí)踐和理論中的問題提出自己的看法，從而形成平等融洽的良好氛圍，建立真正意義上的教師共同體。

其次，擴(kuò)大合作內(nèi)容，促進(jìn)團(tuán)隊(duì)成員的共同參與。傳統(tǒng)的高校與幼兒園合作內(nèi)容主要限定在教育見習(xí)和實(shí)習(xí)方面，其他方面的合作比較少。因此，在“高校—幼兒園”教師共同體的建立中，我們要強(qiáng)化合作內(nèi)容，通過活動(dòng)促進(jìn)促進(jìn)成員的參與及共同發(fā)展。除了傳統(tǒng)的合作內(nèi)容，如課題的共同申報(bào)、師范生的共同培養(yǎng)、幼兒園教育實(shí)踐的共同探索、教師的互聘互訪等，都是共同體成員合作的內(nèi)容。通過內(nèi)容合作的不斷加深，共同體成員不斷獲得彼此的理解，自我成長就會得到提高。

3.以共同體為平臺，實(shí)現(xiàn)資源整合

首先，促進(jìn)不同群體間思想的共享。高校教師具備扎實(shí)的理論基礎(chǔ)及系統(tǒng)的專業(yè)知識，但是帶有一定的理想性，缺乏應(yīng)對幼兒園教育教學(xué)的實(shí)踐智慧。幼兒園教師具備解決實(shí)踐問題的技巧和實(shí)踐智慧，但是缺乏看待教育教學(xué)問題的深度，很少去反思表面實(shí)踐背后的本質(zhì)。所以雙方教師都要從原有的思維中解脫出來，以合作內(nèi)容為介質(zhì)互相溝通交流，進(jìn)行思想和觀念的碰撞，從而達(dá)到文化的融合。這樣的話，高校教師和幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)都能得以提升。深化了高校教師對實(shí)踐情境的感知能力，并能夠以此為基礎(chǔ)促進(jìn)高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升；強(qiáng)化了幼兒園教師反思意識，能夠透過教育問題的表面尋找其本質(zhì)。

其次，加強(qiáng)物質(zhì)資源的整合。高校教師充分利用幼兒園教育實(shí)踐場地，了解幼兒園課程與教學(xué)改革的實(shí)際情況，并將在幼兒園實(shí)踐中的情境變化充實(shí)到學(xué)前教育專業(yè)的課程內(nèi)容中，使教育理論和教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合。還可以依托幼兒園實(shí)踐場地，將學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生納入到共同體之中，使本專業(yè)學(xué)生在教育教學(xué)的真實(shí)情境中學(xué)習(xí)，從而提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。同樣，高?？梢猿蔀橛變簣@教師提升自己專業(yè)素養(yǎng)的空間，高校學(xué)前專業(yè)的各種實(shí)訓(xùn)室、功能室以及圖書館等專業(yè)資源也是幼兒園教師可利用學(xué)習(xí)與發(fā)展的專業(yè)資源。

第三，促進(jìn)教育理念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)整合。通過“高?！變簣@”教師共同體的建立，幼兒園教師可以重返高校課堂，繼續(xù)跟共同體中的高校教師學(xué)習(xí)，有針對性地提升自己的專業(yè)理論素養(yǎng)，不斷獲得新的教育理念，從而更好地提升幼兒園的教育教學(xué)質(zhì)量。高校的專業(yè)教師深入幼兒園，了解幼兒園的實(shí)踐需求，從而以此為基礎(chǔ)開展研究，促進(jìn)教育理論和實(shí)踐的共同發(fā)展。目前，一些高校與幼兒園建立互聘互訪制度，正是基于此為出發(fā)點(diǎn)的。

4.建立長效合作保障機(jī)制

首先，簽訂“高校—幼兒園”教師共同體合作協(xié)議，明確合作目標(biāo)與內(nèi)容。隨著共同體的建立，活動(dòng)內(nèi)容的不斷增加，如互派教師、資源共享等，通過“高?！變簣@”教師共同體的建立，可以明確高校教師與幼兒園教師的合作目標(biāo)與內(nèi)容，并為其的共同參與提供保障，保證雙方在合作中的穩(wěn)定性和延續(xù)性。

其次，建立共同體評價(jià)機(jī)制，保證共同體成員的參與。實(shí)現(xiàn)教育理論和實(shí)踐的結(jié)合一直是教育改革探索的重要方向。如果沒有高校教師與幼兒園教師關(guān)系的改變，就很難實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的高質(zhì)量提升。因此，“高校—幼兒園”教師共同體的建立是教育改革的發(fā)展趨勢。但是，如果在建立的過程中評價(jià)機(jī)制沒有改變，那么“高校—幼兒園”教師共同體的延續(xù)性就會受到影響。所以，促進(jìn)共同體發(fā)展的評價(jià)機(jī)制是我們所有共同體成員應(yīng)當(dāng)努力的一個(gè)方向。

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作者單位：官瑞娜 咸陽師范學(xué)院  高 潔 陜西師范大學(xué)

責(zé)任編輯：楊子