[摘 要]跨文化交際研究具有跨學(xué)科、跨國界的特性，有關(guān)跨文化交際能力要素和培養(yǎng)的研究中存在兩個(gè)悖論：其一，基于外語教學(xué)視角的跨文化研究提出母語和母語文化是跨文化交際的落腳點(diǎn)，但懸置著母語語言文化教學(xué)，并與之割裂，使其變成了無源之水、無本之木；其二，跨文化交際能力研究注重交際個(gè)體動(dòng)機(jī)、情感、行為等因素，忽視了目的語的語言技能，缺少語言、思維和文化三者關(guān)系的思考，出現(xiàn)了本末倒置的形態(tài)。本文在論述這兩個(gè)悖論的過程中試圖給出有效的解決途徑。

[關(guān)鍵詞]跨文化交際 母語語言文化 目的語 悖論

基金項(xiàng)目：本文為榆林市科技局項(xiàng)目“榆林市旅游從業(yè)人員跨文化交際能力現(xiàn)狀調(diào)查與對(duì)策研究”成果（項(xiàng)目編號(hào)：2019-92-6）。

引 言

當(dāng)今世界，信息化、全球化、國際化已然成為這個(gè)時(shí)代的特征。每個(gè)個(gè)體因身處在不同文化之下，每日所見、所聽的不再只是單一的、本民族的文化，來自不同文化的人彼此間聯(lián)系越來越頻繁，趨于日?；Ｎ覀兒蛠碜云渌麌业穆糜握?、海外留學(xué)生、外籍教師的交往是跨文化交際，閱讀外國文學(xué)作品、觀看外國電影、電視節(jié)目的過程也是跨文化交際?？缥幕浑H研究源于20世紀(jì)60年代的美國，之后發(fā)展成為跨國界、跨學(xué)科的研究，其成果為移民、外派商務(wù)人士、外派技術(shù)人員、留學(xué)生、旅游者等跨文化交際者提供了有效的理論和實(shí)踐指導(dǎo)，促進(jìn)了各國、各文化之間的相互理解。在“一帶一路”倡議的推動(dòng)下，跨文化交際的必要性和重要性受到學(xué)術(shù)界眾多的討論和研究。筆者在文獻(xiàn)查閱對(duì)比研究中得出跨文化交際研究中存在兩個(gè)悖論。

跨文化外語教學(xué)研究中母語語言文化的缺席

跨文化交際能力是指運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z言文化知識(shí)與異文化成員進(jìn)行有效而得體交際實(shí)踐的能力，是一個(gè)復(fù)雜、多向的概念系統(tǒng)?？缥幕浑H能力在2000年后被列為英語專業(yè)和非英語專業(yè)教學(xué)大綱的重要內(nèi)容，成為外語教學(xué)的重要任務(wù)之一，其目標(biāo)是開展跨文化教育，幫助學(xué)生增進(jìn)對(duì)不同文化的理解，增強(qiáng)文化異同的意識(shí)，培養(yǎng)跨文化交際能力。外語教育被認(rèn)為是培養(yǎng)跨文化交際能力的主要渠道。

跨文化外語教學(xué)在語言教學(xué)之外，幫助學(xué)習(xí)者將目的國文化與本國文化進(jìn)行比較、反思，并更好地理解自己的民族文化和個(gè)人文化參考框架。通過外語學(xué)習(xí)，進(jìn)行文化多方位、多層次的比較，更好地理解本民族文化和完善個(gè)體是外語教學(xué)的重要目標(biāo)?？缥幕庹Z教學(xué)框架強(qiáng)調(diào)語言教學(xué)應(yīng)與文化教學(xué)有機(jī)結(jié)合，文化教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)跨文化的意識(shí)和敏感度。特別指出的是，語言與文化、意識(shí)和敏感度既包括目的國的語言和文化，也包括母語和母語文化。外語教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的方向是讓學(xué)生理解目標(biāo)文化的價(jià)值觀，除此之外，還要引導(dǎo)學(xué)生理智看待自身文化的價(jià)值觀，促使學(xué)生對(duì)本國文化與目的國文化的理解，積極互動(dòng)、相得益彰。外語教學(xué)旨在促進(jìn)文化間的交流互動(dòng)，這勢必要求學(xué)習(xí)者展示、闡釋和傳播本國文化和價(jià)值觀?？缥幕庹Z教學(xué)框架下，跨文化交際能力的培養(yǎng)把學(xué)習(xí)者與其他不同文化人群進(jìn)行溝通交流的外延型能力和對(duì)母語與母語文化的關(guān)聯(lián)、內(nèi)省能力放在同等重要的地位。多位權(quán)威學(xué)者提出母語和母語文化在跨文化外語教學(xué)中具有至關(guān)重要的意義和價(jià)值，不僅是落腳點(diǎn)，也是有機(jī)組成部分，但未指出如何實(shí)現(xiàn)母語和母語文化的教學(xué)及其是否屬于外語教學(xué)學(xué)科范疇內(nèi)的問題。相反，有專家認(rèn)為，這些研究隱含的本民族文化是一個(gè)學(xué)習(xí)者身處此文化當(dāng)中應(yīng)該具備的，自然而然就能夠掌握，不需要像學(xué)習(xí)一門外語或者其他一門學(xué)科一樣要經(jīng)過系統(tǒng)性、專業(yè)性的學(xué)習(xí)，顯然，這不是事實(shí)。如果這樣，那么跨文化語言教學(xué)研究一直在強(qiáng)調(diào)的本國文化在外語教學(xué)中的地位就失去了基礎(chǔ)?？缥幕浑H本質(zhì)上是一個(gè)雙向互動(dòng)的過程，如果學(xué)習(xí)者不夠深入了解自己國家的文化知識(shí)，在交際中就無法恰當(dāng)?shù)刈鞒鲫U述，難以彰顯自身的文化身份，那么跨文化交際就變成了無源之水、無本之木。

外語教學(xué)能夠幫助學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)文化思維，了解其價(jià)值觀和思想文化，但要增強(qiáng)學(xué)生的跨文化意識(shí)和敏感度，提高其跨文化交際能力，教育教學(xué)應(yīng)當(dāng)同樣加強(qiáng)學(xué)生的漢語語言能力，傳授漢語語言文化知識(shí)，只有雙語教學(xué)齊頭并進(jìn)才能真正培養(yǎng)跨文化交際人才。因此，此類研究中只關(guān)注外語（英語）教學(xué)，將有效進(jìn)行跨文化交際的任務(wù)交付給外語教學(xué)，而忽視了學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)情況，偏離了跨文化交際提倡的文化尊重、文化平等的雙向動(dòng)態(tài)互動(dòng)理念，有悖于跨文化的交互本質(zhì)，這樣的交際難免會(huì)出現(xiàn)“中國文化失語癥”，進(jìn)而使學(xué)生的文化身份認(rèn)同遭遇危機(jī)。另外，文化自信首先來源于語言自信，因此，漢語語言文化教育應(yīng)當(dāng)引起教育領(lǐng)域和社會(huì)的重視，我們應(yīng)該通過漢語語言的自信來加強(qiáng)中國文化的自信。Hunter通過三輪德爾菲法分析，得出了跨文化交際能力最核心、最重要的一點(diǎn)是“理解本國的文化、價(jià)值觀和思維方式。只有理解了本國的文化、價(jià)值觀和思維方式，才能夠理解別國文化”。據(jù)此，學(xué)習(xí)者只有深入了解中國文字文化，認(rèn)識(shí)、思考本民族的價(jià)值體系，才能增強(qiáng)語言和文化的意識(shí)，進(jìn)而確立自己的文化身份，最終自信、開放、靈活、有效地進(jìn)行跨文化交際。

跨文化交際能力研究中目的語語言能力被輕視

孫永春借鑒Gersten的跨文化能力結(jié)構(gòu)模式（認(rèn)知、情感和行為）、Bennett的跨文化能力發(fā)展模式（發(fā)展過程共分為6個(gè)階段，前3個(gè)階段歸為民族中心主義階段，后3個(gè)階段歸為民族相對(duì)主義階段）及Bolten的跨文化能力互動(dòng)模式進(jìn)行跨文化能力理論建構(gòu)。在認(rèn)識(shí)維度上，孫永春提出交際者應(yīng)了解對(duì)象國的概況知識(shí)、具體情景、思維方式、行為規(guī)則以及其他的交際準(zhǔn)則，但并未說明這些認(rèn)識(shí)最好是通過母語獲得還是目的語獲得，也沒有說明不同的語言形式是否會(huì)影響人的認(rèn)識(shí)以及會(huì)什么樣的影響。

Spitzberg與Cupach指出，跨文化交際能力有動(dòng)機(jī)、知識(shí)和技能三個(gè)要素。Kim運(yùn)用社會(huì)心理學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)和社會(huì)學(xué)的研究方法，把影響跨文化交際能力的各種因素總結(jié)成由認(rèn)知因素、情感因素和行為因素組成的新模式。這兩項(xiàng)研究沒有提出語言對(duì)跨文化交際能力的重要性。另一位學(xué)者Byram構(gòu)建的跨文化交際能力模式由知識(shí)、技能、態(tài)度、性情、行為取向構(gòu)成，并且語言能力、社會(huì)語言能力及語篇能力與這些構(gòu)成因素結(jié)合才能形成跨文化交際能力，并且他們之間是互動(dòng)的關(guān)系。這項(xiàng)跨文化交際能力研究涉及語言能力。以上是張衛(wèi)東和楊莉在概述國外研究中提到的代表性專家，他們僅僅陳述研究的內(nèi)容，并未對(duì)各項(xiàng)研究進(jìn)行對(duì)比性評(píng)價(jià)，缺乏批判性、建設(shè)性。張衛(wèi)東和楊莉在歸納相似性的基礎(chǔ)上得出跨文化交際能力的主體因素集中分布在情感、認(rèn)知和行為，涉及動(dòng)機(jī)、知識(shí)和技能3個(gè)范疇。文化意識(shí)、文化知識(shí)和交際實(shí)踐構(gòu)成跨文化交際能力體系的3個(gè)維度，共包含13個(gè)因素，但語言能力方面未引起重視。戴曉東認(rèn)為英國學(xué)者Byram提出跨文化能力是交際者協(xié)調(diào)不同語言文化系統(tǒng)的能力，主要是針對(duì)美國學(xué)者相對(duì)輕視外語能力的傾向。

許多有關(guān)跨文化交際能力培養(yǎng)的研究忽視了目的語語言能力在跨文化交際中發(fā)揮著最基礎(chǔ)、根本性的作用，如果沒有語言基礎(chǔ)，有效的、得體的跨文化交流和交際是不可能發(fā)生的。語言習(xí)得、思維培養(yǎng)和文化接受三者之間緊密相連。語言理論“沃爾夫假說”認(rèn)為語言結(jié)構(gòu)決定人的思維方式，并影響非語言的認(rèn)知行為，可以說，不同語言的民族，其思維方式也不同（強(qiáng)式）；被決定的認(rèn)知過程因語言不同而不同，即便語言并不完全地決定思維，但是在一定程度上影響人的思維（弱式）?！拔譅柗蚣僬f”有以下幾條重要的推論：一是語言結(jié)構(gòu)影響著人們對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，交際個(gè)體在學(xué)習(xí)目的語的過程中，逐漸培養(yǎng)或者形成目的語族群的思維方式，同時(shí)了解、掌握目的國的語言文化。二是語言以不同的方式切分現(xiàn)實(shí)，但不存在切分世界。認(rèn)識(shí)同一種文化，使用母語還是目的語的方式是不同的，但不存在優(yōu)劣高下和對(duì)錯(cuò)之分。三是語言的差異性是隱蔽或無意識(shí)的。交際者在目的語學(xué)習(xí)、使用時(shí)，才可能意識(shí)到語言的差異性和文化的異質(zhì)性，通過雙語、多語，而不是一種語言多視角地去認(rèn)識(shí)、觀察文化，參與跨文化交際，意識(shí)和體會(huì)到文化的多元性，才可能走出民族中心主義，看到異質(zhì)文化的價(jià)值，形成整合不同文化價(jià)值的能力。四是語言結(jié)構(gòu)對(duì)人類認(rèn)知的限制是無意識(shí)的，因此，不同語言的觀察者對(duì)同一現(xiàn)象的認(rèn)知圖像是不一樣的。深入了解目的語語言文化的交際個(gè)體在跨文化交際中覺察、反觀自身文化價(jià)值觀念及行為方式的同時(shí)，對(duì)差異的態(tài)度更寬容，共情也更容易實(shí)現(xiàn)。

跨文化交際能力的構(gòu)成中，目的語語言能力占據(jù)著不容忽視的地位。周廣藝和李清平發(fā)現(xiàn)“一帶一路”建設(shè)人員將漢語的表達(dá)習(xí)慣和文化思維套用到外國文化上的現(xiàn)象比較常見，這充分體現(xiàn)了掌握目的國語言的重要性，說明語言能力與思維、文化緊密聯(lián)系，否則在跨文化交際時(shí)，如若語言運(yùn)用不當(dāng)，容易造成雙方的誤解，更嚴(yán)重的情況下會(huì)對(duì)經(jīng)濟(jì)貿(mào)易合作產(chǎn)生負(fù)面影響。

人類認(rèn)知是以語言為基礎(chǔ)，以思維和文化為特征。跨文化交際能力要實(shí)現(xiàn)文化的“跨越”和“超越”，均需要以語言為基礎(chǔ)。人類需要通過語言認(rèn)識(shí)世界、表達(dá)思想、進(jìn)行交際，形成一定的思維，積淀為豐富的文化。跨文化交際能力研究應(yīng)當(dāng)在語言、思維和現(xiàn)實(shí)的參考框架內(nèi)構(gòu)建培養(yǎng)理論和實(shí)踐模型，克服“刻板印象”的消極影響，打破文化定勢，尋求文化動(dòng)態(tài)的雙向交流，促成跨文化交際的有效性、得體性。

結(jié) 語

外語教育被賦予培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的重要職責(zé)，跨文化外語教學(xué)研究提出了回歸本族語言和文化，然而母語語言文化教學(xué)在跨文化研究卻出現(xiàn)缺失的情況。此外，在跨文化交際能力培養(yǎng)的理論和實(shí)踐構(gòu)建中，目的語語言能力遭到忽視。本文論述了跨文化研究中存在的兩個(gè)悖論，對(duì)跨文化交際研究中多個(gè)概念的定義和闡釋提出疑問，希望可以引起對(duì)母語和目的語雙語教學(xué)的重視，以免顧此失彼。

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作者單位：榆林學(xué)院 

責(zé)任編輯：楊子