本文系2019年陜西省中小學(xué)教學(xué)能手專項(xiàng)研究課題《小學(xué)語(yǔ)文閱讀策略單元有效課堂教學(xué)案例研究》成果，課題編號(hào)：GZZ1819074。

2019年，全國(guó)小學(xué)生開(kāi)始使用統(tǒng)編版語(yǔ)文教材。教材中設(shè)置了預(yù)測(cè)、提問(wèn)、提高閱讀速度及有目的閱讀四個(gè)閱讀策略單元。隨著閱讀策略進(jìn)入小學(xué)語(yǔ)文課堂，閱讀策略教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。在閱讀策略教學(xué)中，“大聲思維”是一種便捷有效、揭開(kāi)閱讀過(guò)程的方法。所謂“大聲思維”，就是閱讀者借助一些外在的閱讀提示，運(yùn)用語(yǔ)言表達(dá)的方式，清晰描述自己閱讀的思維活動(dòng)過(guò)程。類似于數(shù)學(xué)等理科類的論證過(guò)程，這個(gè)語(yǔ)言表達(dá)過(guò)程使得閱讀思維活動(dòng)變得外顯化、可視化。

一、“大聲思維”在閱讀策略課堂教學(xué)中的作用

1.“大聲思維”的理論依據(jù)

列夫·維果茨基在《思維與語(yǔ)言》一書(shū)中，對(duì)思維與言語(yǔ)的關(guān)系做了這樣的闡述，“思維不僅僅是用言語(yǔ)來(lái)表達(dá)，思維是通過(guò)言語(yǔ)才開(kāi)始產(chǎn)生并存在的。每一種思維都傾向于將某事與其他事聯(lián)結(jié)起來(lái)，并在事物之間建立起一種關(guān)系?！边@里所說(shuō)的“言語(yǔ)”就是指人們運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的過(guò)程。從中可以看出，人們?cè)谶\(yùn)用語(yǔ)言交際時(shí)，就是在進(jìn)行一系列的思維活動(dòng)。如果想使隱匿于大腦深處的思維過(guò)程得以清晰展現(xiàn)出來(lái)，就可以利用出聲的、有序的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，即“大聲思維”。

2.“大聲思維”幫助展現(xiàn)閱讀策略的習(xí)得過(guò)程

閱讀策略教學(xué)作為一種閱讀程序性知識(shí)的教學(xué)，揭開(kāi)了學(xué)生閱讀的思維活動(dòng)過(guò)程。在閱讀的程序性知識(shí)教學(xué)過(guò)程中更加注重的是，學(xué)生把線索和回答聯(lián)系起來(lái)的過(guò)程和方式是否清晰、準(zhǔn)確。這時(shí)，學(xué)生閱讀時(shí)的思維活動(dòng)過(guò)程一旦被揭開(kāi)，學(xué)生閱讀理解能力的習(xí)得過(guò)程就會(huì)清晰地被看見(jiàn)，教師就能夠在技術(shù)層面對(duì)學(xué)生的閱讀理解過(guò)程進(jìn)行指導(dǎo)，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)閱讀策略的掌握，有效提升學(xué)生的閱讀水平。

運(yùn)用“大聲思維”這種方法，閱讀策略的習(xí)得過(guò)程就可以得到清晰展現(xiàn)。教師示范語(yǔ)言表述過(guò)程，學(xué)生可以參考進(jìn)行模仿操作、遷移練習(xí)、修正提高，從而使得閱讀策略的習(xí)得過(guò)程落地，真正提升學(xué)生運(yùn)用閱讀策略進(jìn)行閱讀的水平。

二、“大聲思維”在閱讀策略單元課堂教學(xué)中的應(yīng)用

在具體實(shí)施閱讀策略單元課堂教學(xué)的過(guò)程中，筆者從教師的示范指導(dǎo)、學(xué)生的學(xué)習(xí)運(yùn)用、出現(xiàn)問(wèn)題的修正等方面，大量運(yùn)用“大聲思維”這一方法，突破了閱讀策略課堂教學(xué)的難點(diǎn)，較為明顯地提升了學(xué)生的閱讀能力，取得了良好的教學(xué)效果。以下，筆者將通過(guò)一些課堂教學(xué)片段，探索“大聲思維”在閱讀策略單元課堂教學(xué)中的應(yīng)用。

（一）運(yùn)用“大聲思維”，幫助教師清晰示范閱讀策略的運(yùn)用過(guò)程

在閱讀策略教學(xué)過(guò)程中，必不可少的是教師的示范指導(dǎo)。利用“大聲思維”，教師可以將這一示范指導(dǎo)的過(guò)程清晰地展示給學(xué)生，為學(xué)生隨后開(kāi)展的自主學(xué)習(xí)做好鋪墊。筆者在進(jìn)行《冀中的地道戰(zhàn)》的教學(xué)時(shí)，就運(yùn)用了“大聲思維”這種方法，向?qū)W生展示了帶著問(wèn)題去閱讀的思維過(guò)程。

師：我在讀到課文第四自然段“地道的式樣有一百多種”時(shí)，就會(huì)猜想作者下面可能要寫(xiě)地道都有哪些式樣。接著往后讀，發(fā)現(xiàn)這一段并不只寫(xiě)了地道的式樣，主要寫(xiě)的是地道的構(gòu)造是如何適應(yīng)人民群眾生活生產(chǎn)需求的，這時(shí)教師就要及時(shí)調(diào)整自己的閱讀思路，跟隨作者的描述去讀懂地道的構(gòu)造是什么樣的。

這個(gè)教學(xué)片段中，教師運(yùn)用“大聲思維”，清晰地向?qū)W生展現(xiàn)了在閱讀過(guò)程中不斷提出問(wèn)題，帶著問(wèn)題去深入閱讀課文的思維過(guò)程，這個(gè)思維過(guò)程能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的深度理解。在課堂中，如果教師能經(jīng)常進(jìn)行這樣的示范指導(dǎo)，學(xué)生也會(huì)耳聞目染，仿照教師的語(yǔ)言模式，遷移使用，對(duì)閱讀策略的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行細(xì)致的描述，從而為自身自主進(jìn)行“大聲思維”提供范例。

（二）運(yùn)用“大聲思維”，幫助學(xué)生清晰描述閱讀過(guò)程中原本隱匿、無(wú)法察覺(jué)的思維過(guò)程

1.借助可視化的圖示閱讀單，輔助學(xué)生進(jìn)行“大聲思維”

在閱讀策略課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生還處于閱讀策略學(xué)習(xí)的初始階段，這時(shí)教師就需要提供圖式閱讀單來(lái)輔助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。圖示閱讀單不是板書(shū)，而是依據(jù)文本特點(diǎn)制成的圖表工具。在課堂教學(xué)中，作為掌握閱讀策略的思維工具，這些可視化的圖示閱讀單為學(xué)生學(xué)習(xí)、遷移、運(yùn)用閱讀策略提供了支架，幫助學(xué)生理清了思路，為下一步的語(yǔ)言描述做好了鋪墊。

圖1和圖2是五年級(jí)“提高閱讀速度”策略單元中《搭石》和《將相和》的展示圖和結(jié)構(gòu)圖，圖1的魚(yú)骨圖清晰地展現(xiàn)了作者以“搭石”為線索，描述了家鄉(xiāng)令作者難以忘懷的畫(huà)面和其中美好的情感?！秾⑾嗪汀芬徽n中，通過(guò)圖2的課文結(jié)構(gòu)圖，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，課文是由三個(gè)有聯(lián)系的小故事組成的。根據(jù)課文結(jié)構(gòu)圖，學(xué)生不僅能夠快速了解課文主要內(nèi)容，還能為其清晰的語(yǔ)言表達(dá)提供支架。

2.借助“大聲思維”，展現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀策略的過(guò)程

筆者在與課題組教師進(jìn)行研究的過(guò)程中，引領(lǐng)學(xué)生嘗試運(yùn)用“大聲思維”，清晰地描述閱讀策略學(xué)習(xí)中的思維活動(dòng)過(guò)程，使閱讀策略學(xué)習(xí)過(guò)程的細(xì)節(jié)得以彰顯。這既符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，又降低了閱讀策略的學(xué)習(xí)難度?，F(xiàn)以課堂教學(xué)實(shí)例說(shuō)明如下。

（1）展現(xiàn)預(yù)測(cè)策略學(xué)習(xí)過(guò)程

學(xué)習(xí)《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》一課時(shí)，筆者總結(jié)了以下語(yǔ)言表達(dá)方式：讀文前先預(yù)測(cè)，并說(shuō)出自己的預(yù)測(cè)依據(jù)。讓學(xué)生在充滿期待的情況下再進(jìn)行閱讀，閱讀完成之后，進(jìn)行驗(yàn)證。最后，通過(guò)這樣的語(yǔ)言模式，匯報(bào)自己運(yùn)用預(yù)測(cè)策略進(jìn)行閱讀的全過(guò)程。

《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》課堂教學(xué)片段

我在讀到課文中______內(nèi)容時(shí)，我便預(yù)測(cè)到______，我預(yù)測(cè)的依據(jù)是______，當(dāng)我讀到課文后面的內(nèi)容時(shí)，我發(fā)現(xiàn)我的預(yù)測(cè)和課文內(nèi)容相比較______，如果和課文不一樣，我會(huì)修正我的預(yù)測(cè)，繼續(xù)閱讀。

（2）辨析提問(wèn)策略運(yùn)用中存在的問(wèn)題

《一個(gè)豆莢里的五粒豆》是提問(wèn)策略單元的第一篇課文。其教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生學(xué)習(xí)針對(duì)全文和部分內(nèi)容提出問(wèn)題。筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生不知如何分辨自己提出的問(wèn)題是針對(duì)全文還是針對(duì)部分內(nèi)容的，于是，我出示以下的語(yǔ)言表達(dá)方式，讓學(xué)生大聲描述自己解決問(wèn)題的過(guò)程，幫助學(xué)生分辨提出問(wèn)題的角度。

《一個(gè)豆莢里的五粒豆》課堂教學(xué)片段

師：請(qǐng)出示你針對(duì)部分內(nèi)容提出的問(wèn)題。

生：我提出的針對(duì)部分內(nèi)容的問(wèn)題是“哪一粒豌豆飛得最遠(yuǎn)”。

師：你可以使用下面的方法來(lái)描述解決問(wèn)題的過(guò)程，驗(yàn)證你的提問(wèn)角度。

我提出的問(wèn)題是______，通過(guò)閱讀課文，我發(fā)現(xiàn)解決這個(gè)問(wèn)題需要閱讀課文______段落的內(nèi)容，這個(gè)問(wèn)題就是針對(duì)（部分/全文）內(nèi)容提出的。

生：我提出的問(wèn)題是“哪一粒豌豆飛得最遠(yuǎn)”，通過(guò)閱讀課文，我發(fā)現(xiàn)解決這個(gè)問(wèn)題需要閱讀全文，通過(guò)比較五粒豌豆的不同經(jīng)歷才能解決，原來(lái)這是針全文所提出的問(wèn)題。

（3）描述有目的閱讀的思維活動(dòng)過(guò)程

學(xué)生在學(xué)習(xí)了《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》兩篇課文之后，明確有目的閱讀的要求，即根據(jù)不同的閱讀任務(wù)，選擇相應(yīng)的閱讀內(nèi)容，同時(shí)選擇適合自己的閱讀方法來(lái)提高閱讀效率。筆者出示了以下的語(yǔ)言描述要求，幫助學(xué)生監(jiān)控自己的閱讀過(guò)程。

《故宮博物院》課堂教學(xué)片段

師：通過(guò)閱讀四個(gè)非連續(xù)性文本，本節(jié)課需要完成兩個(gè)閱讀任務(wù)，注意在完成不同的閱讀任務(wù)時(shí)，選擇相應(yīng)的閱讀內(nèi)容和閱讀方法。

1.為家人計(jì)劃故宮一日游，畫(huà)一張故宮參觀路線圖。

2.選擇一兩個(gè)景點(diǎn)，游故宮的時(shí)候?yàn)榧胰俗髦v解。

在交流環(huán)節(jié)中，請(qǐng)同學(xué)們用以下語(yǔ)言模式進(jìn)行表達(dá)，描述自己完成閱讀任務(wù)的過(guò)程：我選定的任務(wù)是______，為了完成這個(gè)任務(wù)，我選擇了哪幾個(gè)材料，為什么要選擇這幾個(gè)材料呢？因?yàn)開(kāi)_____。為了達(dá)到這個(gè)閱讀任務(wù)，我運(yùn)用的閱讀方法是______。

現(xiàn)在我為大家匯報(bào)/展示……

在《故宮博物院》的閱讀任務(wù)中，學(xué)生需要在四個(gè)不同的文本中進(jìn)行選擇，然后從學(xué)到的眾多閱讀方法中再次進(jìn)行選擇，最終完成自己的閱讀任務(wù)。即“能聯(lián)系多個(gè)孤立事件，并組織材料簡(jiǎn)單論證”，這是思維結(jié)構(gòu)層次中的第三層級(jí)——多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次。解決過(guò)程相對(duì)難度較大。學(xué)生在匯報(bào)自己學(xué)習(xí)過(guò)程的時(shí)候，可以以教師提供的語(yǔ)言框架為基礎(chǔ)，運(yùn)用“大聲思維”清晰描述自己聯(lián)系多個(gè)文本、選擇適合的閱讀方法這一復(fù)雜的思維過(guò)程。

在課堂教學(xué)過(guò)程中，筆者還發(fā)現(xiàn)了這樣的教學(xué)片段：一個(gè)學(xué)生在描述自己解決問(wèn)題的過(guò)程中，選擇錯(cuò)了閱讀材料，另一位學(xué)生發(fā)現(xiàn)了這個(gè)問(wèn)題，隨即提出質(zhì)疑，糾正了他的說(shuō)法。因?yàn)?，閱讀任務(wù)的解決不需要哪個(gè)閱讀材料。這也足以證明，“大聲思維”不僅能夠幫助學(xué)生清晰地展現(xiàn)閱讀策略的習(xí)得過(guò)程，也能夠提升學(xué)生的思維水平。

作者單位 陜西省銅川市第三中學(xué)

責(zé)任編輯：張 言