提問是促進(jìn)教學(xué)互動(dòng)的常用方法，也是小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中師生對(duì)話的重要方式。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師可以優(yōu)化問題設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本核心內(nèi)容深度思考、對(duì)話交流、釋疑解難、想象場(chǎng)景、聚焦細(xì)節(jié)，不斷提升學(xué)生的提取整合、感知評(píng)價(jià)等素養(yǎng)。


一、化解難點(diǎn)

一些課文的寫作時(shí)間與學(xué)生實(shí)際生活相差較遠(yuǎn)，學(xué)生不了解文章的寫作背景，理解文章就較為困難。教師可以從學(xué)生的疑點(diǎn)出發(fā)，優(yōu)化問題設(shè)計(jì)，助力學(xué)生深度理解文本內(nèi)容。

《好的故事》一文，作者通過意象組合構(gòu)段成文，借助象征的藝術(shù)手法，表達(dá)了對(duì)美好生活的向往。課文語(yǔ)言含蓄，學(xué)生不太容易理解。特級(jí)教師王崧舟圍繞一個(gè)主問題——“夢(mèng)境對(duì)魯迅先生意味著什么？”從三個(gè)維度入手，引導(dǎo)學(xué)生逐層深入理解課文。三個(gè)維度：一是了解象征藝術(shù)手法，理解“夢(mèng)境”即希望；二是緊扣課文意象，透過夢(mèng)境體會(huì)魯迅孤寂、愁悶、彷徨的心境；三是通過閱讀拓展材料，感受魯迅對(duì)未來(lái)的希冀。在三個(gè)維度中，王崧舟老師讓學(xué)生閱讀課文后面拓展的“閱讀鏈接”，找出關(guān)鍵句，提取關(guān)鍵詞，培養(yǎng)學(xué)生提取、歸納、整合信息等能力，提升學(xué)生理解文本的靈敏度。王老師還向?qū)W生呈現(xiàn)了王澤龍的《論魯迅一九二五前后的創(chuàng)作》（節(jié)選），有效解決了維度二的問題。學(xué)生在閱讀拓展材料的輔助下，在靜思默想中深入地體會(huì)了魯迅孤寂、愁悶、彷徨的心境，并與課文中的夢(mèng)境描寫進(jìn)行了對(duì)比。

對(duì)含義深刻的文本，教師要從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，精準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解文本的困惑點(diǎn)，通過優(yōu)化問題設(shè)計(jì)，補(bǔ)充適合的拓展閱讀材料，幫助學(xué)生體會(huì)文本的中心思想和作者的心境，了解作者表情達(dá)意的行文藝術(shù)。

二、解決矛盾

在一些課文中，有時(shí)會(huì)有不合常理、一反常態(tài)的語(yǔ)言表達(dá)。教師在講授文本時(shí)，一定要聯(lián)系上下文，找出矛盾所在，帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)品讀和體悟作者這種特殊表達(dá)的言外之意。這種咬文嚼字、品味語(yǔ)言的過程也是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感、提升學(xué)生思維能力的過程。例如，《橋》一文中有兩處的描寫前后看似矛盾，第一處寫的是老支書從群眾隊(duì)伍里揪出一個(gè)插隊(duì)的小伙子并嚴(yán)厲斥責(zé)，小伙子敢怒而不敢言。第二處語(yǔ)句描寫的是小伙子要讓老支書先走，可是老支書十分生氣，執(zhí)意讓小伙子先走。我們?nèi)绻麑⑽闹羞@兩處描寫放在一起比較，不難發(fā)現(xiàn)其中的矛盾：老支書面對(duì)同一個(gè)人，為什么前后態(tài)度截然不同？這是課文的難點(diǎn)，更是學(xué)生深入體會(huì)老支書形象特點(diǎn)的切入點(diǎn)。

筆者在講授這部分內(nèi)容時(shí)，要緊扣課文的這個(gè)矛盾，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀課文內(nèi)容。首先讓學(xué)生自讀課文，圈畫出描寫老支書神態(tài)、動(dòng)作和語(yǔ)言的語(yǔ)段，聚焦人物描寫的某個(gè)方面并提取關(guān)鍵詞。然后引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)交流各自圈畫的關(guān)鍵詞，通過示意圖的形式，用簡(jiǎn)潔的線條和簡(jiǎn)要的詞語(yǔ)呈現(xiàn)出來(lái)。接著讓每個(gè)小組推選一名代表在班級(jí)進(jìn)行學(xué)習(xí)成果展示。有的小組提取、整合了課文關(guān)鍵詞，畫出了情節(jié)發(fā)展示意圖，將課文的情節(jié)發(fā)展和矛盾沖突清楚地展現(xiàn)了出來(lái)；有的小組把老支書的“揪”作為情節(jié)發(fā)展的高潮。圍繞學(xué)生的不同觀點(diǎn)，筆者將問題拋給了學(xué)生：“為什么一樣的故事情節(jié)，你們的觀點(diǎn)不一樣呢？”學(xué)生繼續(xù)通過小組合作釋疑解難。討論交流時(shí)，學(xué)生各抒己見，有的說：“我們把老支書的‘揪’放在最高處，因?yàn)槲覀冇X得這個(gè)情節(jié)最能打動(dòng)人，能夠表現(xiàn)老支書共產(chǎn)黨員的本色?！庇械恼f：“我們突出了老支書的‘推’，這個(gè)情節(jié)更扣人心弦，老支書是一位偉大的父親，危險(xiǎn)來(lái)臨之際首先想到的是保護(hù)自己的兒子?！?/p>

討論的過程實(shí)際就是學(xué)生深入閱讀文本的過程，學(xué)生從中不僅能夠了解老支書身先士卒、舍己救人、大公無(wú)私的高尚品格，還能夠感受一位偉大父親的愛。至此，老支書光輝的人物形象在學(xué)生心中越發(fā)高大了起來(lái)。

三、聚焦細(xì)節(jié)

在閱讀教學(xué)過程中，教師瑣碎的、過多的提問會(huì)占用學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間，學(xué)生理解文本自然會(huì)流于表面，無(wú)法感知文本背后的意義，學(xué)生的高階思維就得不到有效發(fā)展。因此，教師要優(yōu)化提問方式，制訂問題流程，引導(dǎo)學(xué)生層層深入，與文本進(jìn)行深度對(duì)話，讓學(xué)生在交流互動(dòng)中感受文本的深刻內(nèi)涵，了解作者的寫作方法。

《窮人》一文描寫了一個(gè)窮漁婦收養(yǎng)兩個(gè)孤兒的故事，文章結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，層次分明，描寫細(xì)膩，入情入理，真切感人。課后的一道習(xí)題要求學(xué)生理解小屋的環(huán)境描寫對(duì)刻畫人物的作用。筆者借助這個(gè)主問題引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，讓學(xué)生與文本進(jìn)行深度對(duì)話，以促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

第一層次：回瞻下文。課文第一自然段主要描寫小屋的環(huán)境，第二自然段主要描寫桑娜的心理活動(dòng)。透過文章我們可以看出一家人的生計(jì)全靠丈夫維持，從“勉強(qiáng)填飽肚子”等細(xì)節(jié)可以看出桑娜一家人的生活十分窘迫。但令人動(dòng)容的是，在如此艱難的生活中，桑娜并沒有自怨自艾，而是靠著善良和勤勞把家里打理得溫暖而舒適。從這些環(huán)境描寫我們可以看出桑娜的勤勞能干、積極樂觀等優(yōu)秀品質(zhì)。

第二層次：聚焦心理。課文有一段桑娜的內(nèi)心獨(dú)白，寫得細(xì)膩傳神，寫出了桑娜抱回西蒙孤兒后的惴惴不安，此處的內(nèi)心獨(dú)白是學(xué)生深入體會(huì)桑娜優(yōu)秀品質(zhì)的重要支撐。桑娜一家生活捉襟見肘，盡管如此，當(dāng)她看見鄰居的兩個(gè)孤兒時(shí)，即使擔(dān)心丈夫會(huì)揍她一頓，也沒有絲毫猶豫，把他們抱回自己溫暖的家中。這些內(nèi)心獨(dú)白將桑娜的善良和作為母親對(duì)孩子的愛描寫得淋漓盡致。

第三層次：強(qiáng)化中心。桑娜一家本來(lái)生活已經(jīng)十分窮困潦倒，現(xiàn)在又增加了兩個(gè)孩子，可謂難上加難。筆者啟發(fā)學(xué)生思考：“桑娜一家人的生活會(huì)變得更艱難嗎？這間小屋還能不能像原來(lái)那樣‘溫暖而舒適’？”學(xué)生認(rèn)真閱讀課文后，找出了關(guān)鍵句子，漁夫那句“我們總能熬過去的！”一個(gè)“熬”字充分體現(xiàn)了漁夫的善良品質(zhì)。漁夫和桑娜夫妻同心，決定共同撫養(yǎng)西蒙的孩子，無(wú)論生活多么艱難，他們都會(huì)共同扶持下去，共同守護(hù)這個(gè)溫暖的小屋。窮人雖然生活貧困，但他們的靈魂是非常高貴的，他們身上迷人的、高貴的人性光輝是富人所沒有的。

經(jīng)過三個(gè)層次的深度閱讀，學(xué)生不僅能夠充分感受桑娜勤勞善良、積極樂觀、樂于助人等高貴品質(zhì)，還能夠了解環(huán)境描寫對(duì)表現(xiàn)人物特點(diǎn)的作用。

四、了解人物

在閱讀教學(xué)過程中，教師要積極優(yōu)化提問方式，通過主問題統(tǒng)整瑣碎問題。一些教師的提問簡(jiǎn)單瑣碎，只是停留在理解的層面上，不利于培養(yǎng)學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)、反思等能力。因此，筆者在設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)問題鏈時(shí)，從學(xué)情和文本內(nèi)容出發(fā)，通過主問題統(tǒng)整閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生層層深入、全面多元解讀文本，助力學(xué)生閱讀素養(yǎng)的全面提升。

《景陽(yáng)岡》一文按事情發(fā)展的順序，先描寫武松進(jìn)店飲酒，不聽勸告執(zhí)意過岡；接著描寫武松上岡，見了官府榜文才知真的有虎，但決定繼續(xù)上岡；然后描寫武松赤手空拳與猛虎搏斗，打死了老虎；最后描寫武松一步步挨下岡來(lái)。學(xué)生對(duì)武松打虎這個(gè)情節(jié)最感興趣，究其原因是作者把武松打虎的動(dòng)作描寫得準(zhǔn)確傳神、活靈活現(xiàn)，極具畫面感。在學(xué)生的心目中，武松機(jī)智勇敢、俠肝義膽、力大無(wú)窮，但小說中的人物是多元的、全面的、立體的，如果學(xué)生對(duì)武松的認(rèn)知只停留在打虎上是不夠全面的。因此，筆者引導(dǎo)學(xué)生圍繞主問題“你通過學(xué)習(xí)，了解了一個(gè)什么樣的武松？”從三個(gè)維度引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀課文，讓學(xué)生了解人物的形象。

維度一：初讀課文，整體了解人物形象。筆者引導(dǎo)學(xué)生在默讀課文的基礎(chǔ)上，思考武松留給人們的第一印象，幫助學(xué)生理解課文大意，初步了解武松的特點(diǎn)。

維度二：對(duì)比閱讀，細(xì)讀文本。筆者出示了課后第四題，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀課文并思考：“此時(shí)，你對(duì)武松的印象和之前有什么不一樣嗎？”再為學(xué)生呈現(xiàn)武松打虎前和打虎后的相關(guān)描寫，聚焦細(xì)節(jié)描寫，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比閱讀思考：“作者為什么要寫武松的猶豫、害怕及擔(dān)憂，這樣會(huì)不會(huì)矮化人物的英雄形象？”學(xué)生經(jīng)過閱讀思考，就會(huì)發(fā)現(xiàn)作者這樣描寫不僅不會(huì)矮化英雄形象，反而凸顯了英雄的真實(shí)感。

維度三：比較閱讀，體會(huì)表達(dá)技巧。筆者引導(dǎo)學(xué)生回憶其他小說中的打虎描寫，啟發(fā)學(xué)生思考：“武松打虎和李逵殺虎有哪些相同和不同之處？”通過比較，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)，同樣是打虎，他們兩個(gè)人的目的不同、打虎的激烈程度也不同，武松打虎的英雄氣概更勝一籌。作者除了描寫人物的動(dòng)作外，還細(xì)膩地描寫了武松的內(nèi)心世界，讓我們看到了英雄也有害怕的時(shí)候，這樣描寫使得人物更真實(shí)、鮮活。

通過三個(gè)維度的深度閱讀，學(xué)生對(duì)人物形象的了解更加深入，他們看到了人物性格的多重性，在閱讀中打開了思維，開闊了視野。

總之，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要認(rèn)真研讀教材，并結(jié)合學(xué)情優(yōu)化問題設(shè)計(jì)，通過核心問題引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀文本，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的積極性，培育學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

作者單位 江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星洋學(xué)校

責(zé)任編輯：張 言