[摘 要]現(xiàn)階段，高職院校學前兒童科學教育課程教學依舊存在許多亟待解決的問題，具體表現(xiàn)為本末倒置、理論與實踐相脫節(jié)等方面。這就要求高職院校根據(jù)具體狀況創(chuàng)新、改革學前兒童科學教育課程教學，制訂科學可行的課程教學策略，即明確定位教學目標、改進完善教學內(nèi)容、創(chuàng)新優(yōu)化教學方法、合理利用實習基地資源、充分發(fā)揮網(wǎng)絡平臺作用、實時關注學生學習過程、高度重視并引進過程性評價等，以順利實現(xiàn)課程教學目標。

[關鍵詞]高職院校 學前兒童科學教育課程 教學


引 言

《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》明確提出，幼兒的科學學習是幼兒在解決實際問題的過程中發(fā)現(xiàn)和理解事物本質(zhì)和事物間關系的過程。在這一過程中，幼兒不僅會獲得豐富的感性經(jīng)驗，充分發(fā)展形象思維，而且在感知具體事物基礎上初步嘗試歸類、排序、概括、抽象，逐步發(fā)展邏輯思維能力，為其他領域的深入學習奠定基礎。這一觀點徹底顛覆了傳統(tǒng)科學教育的知識取向，對學前教育教師提高了相關要求。高職院校必須在學前教育專業(yè)課程體系中開設學前兒童科學教育課程，以培養(yǎng)出更優(yōu)秀的幼兒園科學教育師資力量。

高職院校學前兒童科學教育課程教學現(xiàn)狀分析

1.本末倒置

所謂本末倒置，即學生不了解、不明確學前兒童科學教育課程學習的具體目的。對于學前兒童教育而言，科學教育是其關鍵內(nèi)容，在幼兒園教師專業(yè)標準中明確表示，教師必須深入研究、分析幼兒的成長，并遵循幼兒成長規(guī)律提高保教工作的專業(yè)化水平。由此可見，以專業(yè)化水平開展學前兒童科學教育是當前學前兒童教育的必然要求。學生作為課程學習的主體，若不能正確評估學前兒童科學教育課程的現(xiàn)實意義，勢必會影響學前兒童教育工作的順利開展。在日常學習中，一些學生以“工具性”心理對待學前兒童科學教育課程，單純地為了應付考試，修習學分。這樣一來，學習意義與應用功能本末倒置，不僅會直接影響學生對學前兒童科學教育的正確認知，還會影響學生的就業(yè)與從教生涯。學前兒童科學教育課程的價值會在本末倒置中被淹沒，無法得到體現(xiàn)，且太過單一枯燥的學習還會導致學生逐漸喪失對學前兒童科學教育課程的學習興趣。

2.理論與實踐相脫節(jié)

在以往的學前兒童科學教育課程教學過程中，課程內(nèi)容具有一定封閉性與預設性，且教師多采取照本宣科的灌輸式教學。盡管教師在課堂教學中已經(jīng)詳細闡述了基礎理論知識，學生在考核測評時也表現(xiàn)良好，但學生面對實踐教學時，仍不能切實有效地應用其所學的理論知識，難以還原理論教學在實踐中的投影，即學生未能將學科理論知識轉(zhuǎn)化成實踐能力。當前，在高職院校學前兒童科學教育課程教學過程中嚴重缺乏實踐教學，導致許多學前教育專業(yè)畢業(yè)生進入崗位后，無法充分把握實踐教學，甚至覺得自己曾學到的理論知識與實踐是相脫離，沒有聯(lián)系的。

3.教學主體混淆

高效的課堂教學要求教師不僅要掌控好教學目標與教學內(nèi)容，還必須熟悉教學方式方法，明確教學主體。在高職院校學前兒童科學教育課程教學過程中，師生主體地位應注意彼此互換，在教時，教師為顯性主體，學生為隱性主體；但是在學時，學生為顯性主體，教師為隱性主體。但是傳統(tǒng)的課堂教學卻混淆了師生主體地位，從而導致教學無法形成持續(xù)的學習過程，教師或者社會未對學生提供開放性的學習資源，學生沒有從有效學習中實現(xiàn)獨立思考能力與學習能力的培養(yǎng)。同時，在傳統(tǒng)的教學過程中教師與學生之間還缺乏良好的互動交流，教師在講臺上滔滔不絕地講述，迎來的卻是學生的消極接受，學生不僅難以積極反饋教師，相反還會在教學內(nèi)容不斷深化的趨勢下變得越來越被動，甚至會產(chǎn)生抵觸、排斥的情緒。

高職院校學前兒童科學教育課程教學提升策略

1.教學目標定位明確

課程教學目標定位不僅要與課程特征相符，與高職院校人才培養(yǎng)目標、辦學定位有機結合，同時還需要充分考慮社會需求。高職院校的辦學特征應全面突出應用性、實用性，教師要在課程教學中引導學生熟練掌握理論知識，構建扎實的理論知識體系，養(yǎng)成良好的科學研究素養(yǎng)，另外，還應重視學生實踐能力的培養(yǎng)，確保職前教育與崗位需求相適應。因此，學前兒童科學教育課程教學目標應明確定位為三個：（1）知識目標，熟練掌握核心理論與概念，了解發(fā)展前沿，樹立先進教育理念，建構內(nèi)容體系；（2）能力目標，熟練掌握教育模式與教學方式方法，可基于兒童年齡階段組織并開展相適宜的兒童科學教育活動；（3）情感目標，樹立科學合理的教育觀，尊重兒童學習個性化特征與認知范式。

2.改進并完善教學內(nèi)容

課程教育教學目標實現(xiàn)的重要基礎是建構科學的課程框架，改進并完善教學內(nèi)容。教材是教學內(nèi)容的主要載體，幼兒教學的教材選擇比較靈活，不可單一參照某一教材。教師在參照教材的同時，還應深入挖掘并整合課程內(nèi)容，以確保課程內(nèi)容結構與邏輯體系的脈絡更加明確清晰。學前兒童科學教育課程教學內(nèi)容大體可劃分為三部分：（1）學前兒童科學教育概述，具體為內(nèi)涵、特征、目標、內(nèi)容；（2）學前兒童科學教育課程教學方法與模式，具體為集體教學、區(qū)角活動、日常生活及偶發(fā)性的科學教育；（3）學前兒童科學教育領域，具體為物質(zhì)科學、生命科學、地球空間等多領域。

3.創(chuàng)新優(yōu)化教學方法

（1）匯總教學方法。在傳統(tǒng)的學前兒童科學教育課程教學過程中，教師為實現(xiàn)教學目標、完成教學任務，頻繁使用灌輸式教學方法，學生長時間被動接受知識，導致其學習積極性與主動性較差。不同的教學方法具有不同的優(yōu)點與缺點，不同的教學情境所應對的教學任務也不同，因此，在課程教學中，教師若長時間使用某一種教學方法是不合時宜的，應就不同模塊選擇合適的教學內(nèi)容、相應的教學方法，以優(yōu)化教學效果。

（2）傳統(tǒng)講授法與任務驅(qū)動法。教師利用傳統(tǒng)講授法可使學生充分了解并掌握學前兒童科學教育的內(nèi)涵、特點，以及科學的學習特點等相關內(nèi)容，建構了與課程學習相關的核心經(jīng)驗與能力。同時，教師可結合任務驅(qū)動法進行教學，即在教師講授的同時，安排學生以小組形式學習，使其采集并了解學前兒童科學教育課程教學發(fā)展的前沿動態(tài)與資訊，并進行小組分享與交流，以助于學生樹立先進的科學教育理念。

（3）案例教學法與研究討論法。在學前兒童科學教育課程教學中，教師應積極引進案例教學法，讓學生觀看并分析幼兒園科學教育活動精品案例，以強化其直觀感受。隨后，教師組織學生以小組形式開展研究與討論，從不同層面分析案例。小組之間彼此交流溝通、互評，再給出相關建議，在這一過程中，學生可深入挖掘案例的實際價值，能將理論與實踐有機聯(lián)系，構成兒童科學教育課程教學活動設計思路，能培養(yǎng)學生分析與解決問題的能力。

（4）重視情境模擬教學。在學前兒童科學教育課程教學過程中，學生的試講、試教等實踐訓練都不能脫離幼兒園，教師應利用校內(nèi)環(huán)境進行情境模擬教學，強化學生的實操能力。在某一板塊理論教學完成之后，教師要鼓勵學生通過小組的方式自行選擇內(nèi)容、設計教案、準備教學資料。同時，教師要創(chuàng)設情境，引導學生在課堂上模擬幼兒園教學?；顒咏Y束之后，學生之間再進行自評、互評，從而有效提高學生的教學能力。

4.合理利用實習基地資源

教師應科學合理地利用高職院校資源，建設高質(zhì)、高效的見習實習基地，為學生創(chuàng)造進入幼兒園實踐的機會，使學生可以近距離接觸幼兒園實際教學。在進入幼兒園之前，教師應明確見習實習任務，與學生多交流，一起討論、分析重難點，及時了解學生的困惑，并制作觀察記錄表，以便于充分了解學生的整個實踐過程。而學生要認真觀摩幼兒教師的教學活動，面對面地與幼兒園一線教師交流學習，借鑒并吸收他們的指導，嘗試將所學的理論知識與實踐教學相聯(lián)系，再通過已有知識評估實踐教學活動。在幼兒園教學活動結束之后，學生應詳細記錄整個觀摩過程，教師在課堂上選擇最具代表性的個案組織學生分享與討論，以拓展學生觀察與思考的視野，進一步提高其教學活動的設計能力與組織能力。

5.充分發(fā)揮網(wǎng)絡平臺的作用

以往，學前兒童科學教育課程課時安排較少，教師針對學生實踐能力提升的教學具有局限性，通常很難讓所有學生都進行課堂模擬實踐操作，而教師也無法準確評估學生的學習情況。此外，學生之間也無法實現(xiàn)共享交流，致使教學效果不理想。但是在互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展下，在學前兒童科學教育課程教學中引進網(wǎng)絡平臺，可有效解決以上問題。就微信而言，教師可安排學生以班級為單位創(chuàng)建公眾號，學生能通過網(wǎng)絡上傳自己設計的教案，或分享錄制的活動視頻，教師和其他學生可對此留言、點評，提出建議。同時，教師還可以在公眾號中創(chuàng)建資源庫，分類整合精選教案，以便于學生隨時瀏覽與學習。

6.實時關注學生的學習過程

教學并非是教師的單項傳輸，還需實時關注學生的學習進程，重視學生的學習體驗，據(jù)此適度調(diào)整教學思路、教學內(nèi)容或教學形式。對學生學習過程的關注，主要體現(xiàn)在兩方面：第一，教師在課堂教學過程中認真觀察學生的學習參與度；第二，教師注重與學生在課堂內(nèi)外的交流溝通。學情分析屬于動態(tài)化過程，不應止步于課堂教學這一初始環(huán)節(jié)，應始終貫穿于學前兒童科學教育課程整個教學過程。在學前兒童科學教育課程教學過程中，教師通過與學生交流可以發(fā)現(xiàn)學生普遍的困境是什么。例如在學生實踐過程中遇到困難時，教師可引導學生在既有經(jīng)驗的基礎上，選擇日常生活中合適的內(nèi)容開展教學工作，這也是學前兒童科學教育課程所需解決的核心問題。學生基于理論學習與經(jīng)驗積累，能大體掌握學前兒童科學教育的學習方式與特征，明確科學領域的分階段教學目標與教學建議。理論建構可使得學生能夠設計出高質(zhì)高效的學前兒童科學教育活動，而要想確保教育活動的質(zhì)量，就必須保證活動與學前兒童知識的建構過程相符。所以教師應以學生困惑為基礎，在學前兒童科學教育課程教學中，給予學生積極支持，創(chuàng)建更完善的實踐平臺，引導學生多觀察、多思考、多練習，切身體驗整個教學過程。在評價過程中，教師要在學生自評互評時提供關鍵的實踐指導，使學生深入反思與總結，使其能夠靈活應用理論知識合理開展學前兒童科學教學工作。

7.高度重視并引進過程性評價

基于課程的特性，在學前兒童科學教育課程教學考核時，教師要加強對過程性評價的重視，并凸顯實踐操作考核的重要性，在成績比例中，平時成績與考試成績各占一半。平時成績即實踐操作，主要包含幼兒園教學案例采集與分析、小組教案設計與模擬、個人教案設計與自評互評。考試成績即指課程的核心概念理解與掌握、核心經(jīng)驗建構、理論知識的實踐運用、基于模擬情境分析問題與解決問題的能力等。

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作者單位：神木職業(yè)技術學院 陜西神木

責任編輯：張 言