學(xué)習(xí)是教育的關(guān)鍵問(wèn)題，對(duì)待學(xué)習(xí)的觀念在不同社會(huì)、不同階層、不同文化中存在很大差異。智能時(shí)代，人們對(duì)學(xué)習(xí)的關(guān)注前所未有，有關(guān)學(xué)習(xí)的理論、方法、工具、觀點(diǎn)層出不窮。學(xué)習(xí)的觀念具有時(shí)代性和社會(huì)性，如何理解學(xué)習(xí)的目的，如何看待學(xué)習(xí)的意義，會(huì)決定教育的高度。


人為什么要學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)和教育是同一項(xiàng)社會(huì)活動(dòng)的兩個(gè)面，教育的目的是讓個(gè)體按照社會(huì)期待成長(zhǎng)，而學(xué)習(xí)又是每一個(gè)個(gè)體按照自我發(fā)展的可能獲取知識(shí)、能力和價(jià)值觀的改變。一個(gè)是外在目標(biāo)，有工具性取向；一個(gè)是內(nèi)在目標(biāo)，更偏向于價(jià)值性取向。學(xué)校和家庭都需要追問(wèn)一下學(xué)習(xí)問(wèn)題的本質(zhì)是什么。

學(xué)習(xí)行為的發(fā)生需要從人類演化的歷史和個(gè)體成長(zhǎng)兩個(gè)角度去認(rèn)識(shí)。

人類演化的角度。今天人類認(rèn)識(shí)世界的方式是由人類社會(huì)成千上萬(wàn)年以來(lái)發(fā)展出的文化決定的。而人類最初理解自身與世界的能力，是在與惡劣的生存環(huán)境的抗?fàn)幹蝎@得的。從采集狩獵走向定居的生活方式是人類進(jìn)化的結(jié)果，在這一過(guò)程中，人類對(duì)待其他動(dòng)物的態(tài)度發(fā)生改變，人與動(dòng)物從伙伴關(guān)系變成主宰者，人站在了自然的對(duì)立面，人類對(duì)自身的優(yōu)越感有了全新的感受，開(kāi)始馴養(yǎng)動(dòng)物，種植作物，產(chǎn)生共同生活意識(shí)和共享精神，學(xué)習(xí)成為人類認(rèn)識(shí)自我和認(rèn)識(shí)世界的需要，而這一需要深深嵌入在人類發(fā)展演化的基因之中。最早的主動(dòng)學(xué)習(xí)者應(yīng)該是那些從事巫術(shù)或原始宗教的人，他們自視通曉超越日常經(jīng)驗(yàn)的道理，地位優(yōu)越，這些人最終脫離生產(chǎn)勞動(dòng)專門從事“知識(shí)”的生產(chǎn)和傳播。從與動(dòng)物“分道揚(yáng)鑣”，到通曉一項(xiàng)技能或道理，人因?yàn)閷?duì)世界的好奇獲得身份的特殊，這也是學(xué)習(xí)的心理定向。

土耳其恰塔霍?？诉z址距今9000多年，考古發(fā)現(xiàn)在沒(méi)有定居的時(shí)代，人類就有共同文化的需要。

個(gè)體成長(zhǎng)的角度。學(xué)習(xí)是兒童獲得一種能力后內(nèi)心滿足的體驗(yàn)。兒童早期成長(zhǎng)深諳學(xué)習(xí)帶來(lái)的滿足感，從學(xué)會(huì)翻身開(kāi)始，孩子就能體會(huì)到每一個(gè)進(jìn)步都需要得到大人的肯定，這個(gè)時(shí)期孩子并沒(méi)有和其他孩子進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)或比較，完全是自我超越。孩子學(xué)會(huì)唱兒歌、背唐詩(shī)、堆積木，或者獨(dú)立探索一個(gè)玩具的玩法，喜歡給大人展示他的能力并期待贊許，從而獲得滿足感。如果孩子的表現(xiàn)被大人忽略，滿足感就會(huì)喪失，成長(zhǎng)的動(dòng)力就會(huì)弱化。

學(xué)習(xí)行為作為人類個(gè)體的自我需要，一旦產(chǎn)生就存在外在工具性的目標(biāo)與內(nèi)在價(jià)值性目標(biāo)的分野。東西方早期文化中都有對(duì)這一問(wèn)題的探討?！墩撜Z(yǔ)》開(kāi)篇就討論學(xué)習(xí)問(wèn)題，“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？”孔子把“學(xué)”與“習(xí)”看成兩件事，“學(xué)”是效仿，“習(xí)”是實(shí)踐，效仿并時(shí)常去練習(xí)是令人愉悅的事情，愉悅正是獲得優(yōu)越感的表現(xiàn)。但是，這里僅描述了學(xué)習(xí)的外部特征，真正揭示學(xué)習(xí)本質(zhì)的是《論語(yǔ)》里的另一句話“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人”。荀子《勸學(xué)》里也提到這一句。“學(xué)以為己”是追求自我的道德完善，自我豐富；“學(xué)以為人”是追求學(xué)習(xí)的功利性，把學(xué)習(xí)作為超越他人、炫耀自己的手段。孔子主張前者，反對(duì)后者，這一理想的學(xué)習(xí)觀對(duì)后世影響極大。臺(tái)灣學(xué)者李弘祺認(rèn)為“學(xué)以為己”是中國(guó)傳統(tǒng)教育精神最具代表性的表達(dá)。

孔子之后，“學(xué)”與“教”往往彼此不分?！皩W(xué)習(xí)”作為一個(gè)獨(dú)立的詞，第一次出現(xiàn)在西漢《禮記·月令》中，“鷹乃學(xué)習(xí)”，雛鷹反復(fù)練習(xí)飛翔被稱為“學(xué)習(xí)”，這也是對(duì)學(xué)習(xí)外部特征的觀察，即“實(shí)踐”加“反復(fù)”。《禮記·學(xué)記》也主要談教育而非學(xué)習(xí)。

柏拉圖在《理想國(guó)》里的“洞穴隱喻”是理解西方哲學(xué)的一把鑰匙。他主張理念世界是真實(shí)的，現(xiàn)實(shí)世界是假象。洞穴里的囚徒，背對(duì)洞口，只能看到投射到墻壁上的影子，囚徒們把看到的影子作為真實(shí)的世界。有一天，有人走出洞穴，看到陽(yáng)光下的世界，便不會(huì)再相信影子的真實(shí)，反而會(huì)同情那些關(guān)在洞穴里的人，即使讓他做這些囚徒的王，他也會(huì)不屑一顧?！岸囱[喻”啟示，學(xué)習(xí)如同讓人走出洞穴，獲得啟蒙，開(kāi)啟智慧，看到真實(shí)世界的人，他們便不再把自己等同于那些囚徒。學(xué)習(xí)讓人獲得尊重、尊嚴(yán)、體面等文化感受，或者說(shuō)獲得了人之為人的意義，正如康德所說(shuō)“人是教育的產(chǎn)物”。

為什么學(xué)習(xí)觀被異化

今天，社會(huì)普遍性的教育焦慮表現(xiàn)在學(xué)習(xí)觀上，過(guò)于關(guān)注學(xué)習(xí)的外在目標(biāo)，把學(xué)習(xí)作為獲取未來(lái)職業(yè)、地位、榮譽(yù)的工具，學(xué)習(xí)的內(nèi)在價(jià)值性被遮蔽，學(xué)習(xí)行為變得功利、短視。實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的外在目標(biāo)一定帶著投入產(chǎn)出的思維，就是學(xué)習(xí)一定要有回報(bào)，而且是高投入高回報(bào)，這個(gè)回報(bào)變得不確定，會(huì)讓學(xué)生和家長(zhǎng)陷入失落甚至崩潰的境地。在這一學(xué)習(xí)觀影響下，教育變成了訓(xùn)練，喪失了學(xué)習(xí)的價(jià)值感和意義感。

教育為實(shí)現(xiàn)外在的社會(huì)目標(biāo)，建立了以知識(shí)傳授為核心，以人才的選拔為目標(biāo)，以考試評(píng)價(jià)為手段的現(xiàn)代教育制度，助推了學(xué)習(xí)觀的異化。

現(xiàn)代學(xué)校制度過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生獲取知識(shí)，掌握、獲得能力的結(jié)果，奉行實(shí)用主義，追求學(xué)以致用，忽略學(xué)習(xí)的意義感。伊萬(wàn)·伊利奇在《去學(xué)?；鐣?huì)》里說(shuō)“學(xué)校訓(xùn)導(dǎo)他們（學(xué)生）混淆過(guò)程與實(shí)質(zhì)……導(dǎo)致學(xué)生把教與學(xué)、升級(jí)與教育、文憑與能力、語(yǔ)言流暢與敘述新事物的能力混為一談；導(dǎo)致學(xué)生的想象不是基于應(yīng)有價(jià)值，而是根據(jù)所受的服務(wù)；導(dǎo)致學(xué)生誤將藥物治療等同于衛(wèi)生保健，將社會(huì)工作等同于社區(qū)生活的改善，將警察保護(hù)等同于人身安全，將軍事防備等同于國(guó)家安全，將激烈競(jìng)爭(zhēng)等同于工作效率……”這種功利化不僅在中國(guó)的學(xué)校表現(xiàn)突出，也表現(xiàn)在東西方的現(xiàn)代學(xué)校中，現(xiàn)代學(xué)校建立的學(xué)科體系、升學(xué)制度、評(píng)價(jià)方式必然帶來(lái)學(xué)習(xí)的功利色彩，只是在中國(guó)或者東方文化的教育中更加極端。

學(xué)校教育的最大弊病就在于對(duì)待學(xué)習(xí)這件事，建立了一套統(tǒng)一的價(jià)值體系、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)方式，盡管教育的任務(wù)是努力通過(guò)這一體系促進(jìn)人全面而多元地發(fā)展，照顧人的個(gè)性特征，但在現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)中，往往會(huì)狹隘地變成便于操作、便于識(shí)別的標(biāo)準(zhǔn)。我們以學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生，就是因?yàn)閷W(xué)業(yè)成績(jī)是最直觀、最便捷、最易操作的評(píng)價(jià)。這一評(píng)價(jià)方式忽視了個(gè)體學(xué)習(xí)千姿百態(tài)的表現(xiàn)形式，因材施教的理想更是無(wú)從談起。

深受傳統(tǒng)文化“學(xué)而優(yōu)則仕”觀念的影響，中國(guó)現(xiàn)代學(xué)校制度始終把教育的外在目標(biāo)作為主要的追求，學(xué)生對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的意義感和價(jià)值感認(rèn)識(shí)較為淡薄。我們深信“知識(shí)改變命運(yùn)，教育成就未來(lái)”，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)可以改變世代沿襲的生活狀態(tài)，進(jìn)入更高社會(huì)階層。

未來(lái)社會(huì)需要怎樣的學(xué)習(xí)觀

教育要面向明天，今天的教育必須考慮未來(lái)社會(huì)對(duì)人的需要，但是未來(lái)社會(huì)充滿不確定性，一個(gè)人不可能儲(chǔ)備了足夠的知識(shí)，獲得了專門技能就能應(yīng)對(duì)未來(lái)的生活，所以世界各國(guó)強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)觀就帶有內(nèi)在性。但同時(shí)，誰(shuí)也不能忽視追求文憑的學(xué)習(xí)，這兩種學(xué)習(xí)觀既對(duì)立又統(tǒng)一，因人而異。那么，教育要做的是讓每個(gè)學(xué)生都保持學(xué)習(xí)的熱情、興趣，而不是把學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要變成痛苦的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

教育觀念發(fā)展到今天，各種理論都支撐了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀。傳統(tǒng)課堂關(guān)注教師的教，學(xué)生是否有效學(xué)習(xí)往往被忽視。那么，關(guān)注學(xué)習(xí)是否真實(shí)發(fā)生，就要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，滿足內(nèi)在需要，學(xué)生的學(xué)習(xí)才是真實(shí)有效的。學(xué)校教育在很多情況下不僅沒(méi)有關(guān)注到內(nèi)在需要的滿足，甚至抑制了這一需要，這樣才會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難、學(xué)習(xí)障礙的問(wèn)題。

所有的學(xué)生都希望學(xué)習(xí)得到肯定，不希望在被否定中學(xué)習(xí)，但是由于缺乏學(xué)習(xí)過(guò)程指導(dǎo)，部分學(xué)生無(wú)法克服遇到的障礙和困難，從而畏懼學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)需要耗費(fèi)人的心智和大腦能量，學(xué)習(xí)的過(guò)程并不總是愉悅。學(xué)習(xí)能夠帶來(lái)愉悅是因?yàn)榭朔死щy取得了收獲的心理體驗(yàn)，這種愉悅超越了滿足生理需要后的愉悅感，是更高級(jí)的體驗(yàn)。

學(xué)生學(xué)習(xí)追求外在的目標(biāo)，為了父母的期望，為了教師的要求，忽視了作為內(nèi)在需求的學(xué)習(xí)，經(jīng)常虛假學(xué)習(xí)，制造學(xué)習(xí)的假象，看似按照要求完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，每天學(xué)習(xí)都熬到半夜，可學(xué)習(xí)的真實(shí)性卻值得懷疑。

真實(shí)的學(xué)習(xí)，在情感上表現(xiàn)出對(duì)探究知識(shí)和事物規(guī)律的熱愛(ài)和執(zhí)著。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)全身心投入，不僅關(guān)注事實(shí)性概念性知識(shí)，而且愿意探究知識(shí)背后的內(nèi)在規(guī)律以及知識(shí)的關(guān)聯(lián)，能夠積極地和同伴分享學(xué)習(xí)的成果。

真實(shí)的學(xué)習(xí)，在情緒上表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者一種良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，而不是把學(xué)習(xí)當(dāng)成一種痛苦和折磨。學(xué)生“減負(fù)”是中國(guó)基礎(chǔ)教育的一個(gè)重大話題，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的關(guān)鍵是學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)極差，學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏趣味，學(xué)習(xí)方式缺乏變通，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)過(guò)于簡(jiǎn)單，學(xué)習(xí)文化過(guò)于偏狹，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過(guò)程令人生厭，壓抑了學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

好的教學(xué)，不僅要注重分?jǐn)?shù)，還應(yīng)注意學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要是否被保護(hù)、被發(fā)現(xiàn)、被滿足。

為什么學(xué)習(xí)觀念決定教育的高度

好的教育一定對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有包容的態(tài)度，并能夠引導(dǎo)學(xué)生的興趣特長(zhǎng)得到好的發(fā)展。

學(xué)習(xí)從根本上看是學(xué)習(xí)者個(gè)人的事。既然學(xué)習(xí)極具個(gè)體性，本人愿不愿意學(xué)就決定了學(xué)習(xí)是否真實(shí)發(fā)生。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是指知識(shí)增長(zhǎng)、能力提高、技能熟練、認(rèn)知深化、悟性開(kāi)化、覺(jué)悟增強(qiáng)等過(guò)程?；谂d趣的學(xué)習(xí)，都應(yīng)該是被肯定的學(xué)習(xí)。我們的眼光里，只把學(xué)習(xí)有用的知識(shí)看作學(xué)習(xí)，而興趣作為學(xué)習(xí)的本質(zhì)，可能會(huì)體現(xiàn)在方方面面。評(píng)價(jià)制度的簡(jiǎn)單化和模棱兩可，會(huì)讓學(xué)習(xí)的價(jià)值感和意義感被遮蔽、扭曲，把學(xué)習(xí)變成滋生虛榮心、嫉妒心和好勝心的溫床。但是，從心理機(jī)制的角度講，所有的興趣愛(ài)好都有存在的價(jià)值，有些興趣可能并非主流，但得到正確引導(dǎo)，可能會(huì)產(chǎn)生更大的社會(huì)價(jià)值。

我們固有的評(píng)價(jià)學(xué)生的狹隘觀念是現(xiàn)代教育制度的結(jié)果，很多清醒的教育理論都是想告訴人們，這種評(píng)價(jià)方式貽害不淺。比如強(qiáng)調(diào)記憶力、注意力、觀察力、想象力、思維力等智力因素之外，還存在動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志、性格等非智力因素，這都是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。著名的加德納多元智能理論認(rèn)為，智能不是一種能力，而是多種能力的組合，包括語(yǔ)言表達(dá)、邏輯數(shù)學(xué)、空間感受、肢體運(yùn)動(dòng)、音樂(lè)感知、自我認(rèn)識(shí)、人際關(guān)系、自然探索等智能。

每個(gè)人都與眾不同，每個(gè)人的秉性和需要千差萬(wàn)別，每個(gè)人的學(xué)習(xí)都需要獲得認(rèn)同評(píng)價(jià)。教育評(píng)價(jià)的多元化，根本上是教育價(jià)值的多元化，包括學(xué)習(xí)觀念的多元化。價(jià)值來(lái)自文化傳統(tǒng)、現(xiàn)實(shí)利益和制度安排，文化傳統(tǒng)的改變是個(gè)緩慢的過(guò)程，現(xiàn)實(shí)利益需要通過(guò)制度安排來(lái)調(diào)整，轉(zhuǎn)變觀念需要制度引導(dǎo)。

現(xiàn)代社會(huì)把學(xué)習(xí)變成了個(gè)體獲得資源與機(jī)會(huì)、榮譽(yù)與地位的工具，評(píng)價(jià)制度改革的任務(wù)就是讓學(xué)習(xí)的各種興趣取向得到伸展，讓學(xué)習(xí)的內(nèi)在價(jià)值性與外在工具性的目標(biāo)得到融合。學(xué)習(xí)有賴于教育評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的水平?jīng)Q定教育的高度，從制度層面建立學(xué)習(xí)的多元評(píng)價(jià)體系勢(shì)在必行。

（作者系陜西省教育廳教師工作處處長(zhǎng)，《陜西教育》特聘欄目主持人）

責(zé)任編輯：張 言