從“雙基教育”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”，我國基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入了一個(gè)新的歷史發(fā)展階段。作為新時(shí)代的教師，我們要積極培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，使學(xué)生成為“既能夠適應(yīng)信息時(shí)代的不確定性，又能夠承擔(dān)偉大復(fù)興的歷史使命”的合格人才。

歷史課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“在課程實(shí)施上，進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式和評(píng)價(jià)機(jī)制，將教、學(xué)、評(píng)有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，提高實(shí)踐能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。”即“教、學(xué)、評(píng)”一體化，“教、學(xué)、評(píng)”一體化為改善課堂教學(xué)方式、提升核心素養(yǎng)找準(zhǔn)了抓手。

下面，筆者從存在的問題和實(shí)施策略兩個(gè)方面，對(duì)歷史教學(xué)“教、學(xué)、評(píng)”一體化談一談自己的認(rèn)識(shí)。

一、當(dāng)前課堂教學(xué)中存在的問題

“教、學(xué)、評(píng)”一體化其實(shí)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的一種反思。傳統(tǒng)教學(xué)模式目前存在兩種比較突出的問題，極大地制約了學(xué)生素養(yǎng)培育的效果。

問題一：把評(píng)價(jià)理解成“權(quán)力，終點(diǎn)”

評(píng)價(jià)不僅是教師對(duì)學(xué)生的單向?qū)W業(yè)考核，還是督促教師根據(jù)學(xué)情靈活調(diào)整教學(xué)策略的重要方式。斯塔費(fèi)爾比姆認(rèn)為：“評(píng)價(jià)是一種劃定、獲取和提供敘述性和判斷性信息的過程。這些信息涉及研究對(duì)象的目標(biāo)、設(shè)計(jì)、實(shí)施和影響的價(jià)值及優(yōu)缺點(diǎn)，以便指導(dǎo)如何決策、滿足教學(xué)效能核定的需要，并增加對(duì)研究對(duì)象的了解?！彼€認(rèn)為，“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)?！庇纱丝梢?，評(píng)價(jià)是雙向的，即學(xué)生根據(jù)教師的評(píng)價(jià)改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，教師根據(jù)學(xué)生的生成改進(jìn)教學(xué)方式。但從實(shí)際教學(xué)來看，我們對(duì)評(píng)價(jià)存在以下誤解：

1.評(píng)價(jià)意識(shí)淡薄，未能意識(shí)到課前、課中、課后皆須評(píng)價(jià)。

2.評(píng)價(jià)作用偏離，將學(xué)生的分?jǐn)?shù)作為獎(jiǎng)懲依據(jù)。

3.評(píng)價(jià)專業(yè)性差，未能根據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)分類分層進(jìn)行。

4.評(píng)價(jià)效果滯后，比較關(guān)注結(jié)果性評(píng)價(jià)，而忽略了過程性評(píng)價(jià)。

5.評(píng)價(jià)價(jià)值不足，課堂評(píng)價(jià)被矮化為分值高低、紙筆測(cè)試。

6.評(píng)價(jià)對(duì)象單一，教師對(duì)評(píng)價(jià)有著絕對(duì)主導(dǎo)權(quán)。

問題二：把教學(xué)簡化為“我教，你學(xué)”

教學(xué)本是一個(gè)師生共同追求真理的雙向交互過程，但在實(shí)際教學(xué)中往往被簡化為單向的知識(shí)灌輸過程，很多教師的教學(xué)活動(dòng)是先教、后學(xué)、再評(píng)的方式，比起學(xué)生學(xué)的預(yù)期，教師更關(guān)注自己教的預(yù)期，這是一種“牽引式教學(xué)”，一般為“講課—做活動(dòng)—測(cè)試—講課—做活動(dòng)—測(cè)試—復(fù)習(xí)—考試”的順序。

在這種教學(xué)模式下，教師是從“個(gè)人風(fēng)格、固定教材、知識(shí)邏輯”等方面進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的，學(xué)生在課堂上完全依附于教師的統(tǒng)一節(jié)奏，是以課后測(cè)試、期末考試成績檢驗(yàn)教學(xué)效果的。這種教學(xué)模式的特點(diǎn)在于“教”的強(qiáng)勢(shì)，“學(xué)、評(píng)”的弱化，“教、學(xué)、評(píng)”三者之間是相互分離的。布魯納認(rèn)為，這種傳統(tǒng)教學(xué)模式是“不經(jīng)濟(jì)的”。原因有三：第一，這樣的教學(xué)使學(xué)生很難將當(dāng)前所學(xué)知識(shí)與日后所學(xué)知識(shí)進(jìn)行歸納；第二，這種學(xué)習(xí)毫無成就感；第三，在沒有相互關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，學(xué)生所獲得的知識(shí)非常容易被遺忘。這種教學(xué)方式可能會(huì)導(dǎo)致三種偽學(xué)習(xí)疾?。和浟恕⒉恢雷约阂呀?jīng)誤解了、不會(huì)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)。

以上兩個(gè)問題之所以能夠長期頑固地存在，是因?yàn)閷?duì)于教師來說，極易產(chǎn)生這樣的錯(cuò)覺：我教了就等于學(xué)生學(xué)了，學(xué)生學(xué)了就等于素養(yǎng)獲得了。導(dǎo)致教師的教學(xué)有很強(qiáng)的主觀性，學(xué)生的學(xué)習(xí)也有很強(qiáng)的被動(dòng)性，教學(xué)過程缺乏有效、積極的評(píng)價(jià)，不僅會(huì)影響教學(xué)效果，從根本上還會(huì)影響學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。

二、“教、學(xué)、評(píng)”一體化的理論模型

關(guān)于“教、學(xué)、評(píng)”一體化，唐云波老師是這樣解釋的：“‘教、學(xué)、評(píng)’一體化就是把評(píng)價(jià)融入課堂教學(xué)之中，以學(xué)案作為收集信息的載體，教師通過評(píng)價(jià)確定學(xué)生所處的學(xué)習(xí)狀態(tài)、與學(xué)習(xí)目標(biāo)存在的差距及縮小差距的一種教與學(xué)的新范式。”這種模式把評(píng)價(jià)看作是學(xué)習(xí)和教學(xué)的一部分，核心在于關(guān)注和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)的是教師為確認(rèn)學(xué)生或自身現(xiàn)在到底學(xué)到什么程度、目標(biāo)應(yīng)該在哪里，以及怎樣才能更好地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。這是一種為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，而不是對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。

華東師大崔允漷對(duì)“教、學(xué)、評(píng)”一體化解釋得更為通俗。他認(rèn)為，教師在課堂教學(xué)中必須考慮學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)習(xí)得的路徑：從哪里來（課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)術(shù)依據(jù)）—到哪里去（單元目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)）—帶什么去（學(xué)科知識(shí)、學(xué)科技能）—以哪里為起點(diǎn)（學(xué)生學(xué)情、教學(xué)策略）—明確如何確認(rèn)學(xué)生到達(dá)目的地（評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)）。

“教、學(xué)、評(píng)”一體化本質(zhì)上屬于“逆向設(shè)計(jì)”，強(qiáng)調(diào)“以終為始”，首先考慮的是“學(xué)生應(yīng)當(dāng)習(xí)得什么素養(yǎng)”（學(xué)），其次是“教師的課前教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)活動(dòng)”（教），并通過“全過程的、有預(yù)設(shè)的、可測(cè)量的反饋”（評(píng)）檢驗(yàn)學(xué)生“學(xué)的程度”與教師“教的效果”，將提升學(xué)生的核心素養(yǎng)真正落實(shí)到課堂教學(xué)當(dāng)中，讓教師“教得安心”，學(xué)生“學(xué)得開心”，當(dāng)然還要“考得放心”。

小說《紅樓夢(mèng)》第四十八回里有一段“香菱學(xué)詩”的描述，如果我們從教學(xué)的角度仔細(xì)品讀，會(huì)發(fā)現(xiàn)黛玉在教香菱學(xué)寫詩詞的過程中，已經(jīng)很大程度體現(xiàn)了“教、學(xué)、評(píng)”一體化的理念。限于篇幅，筆者將閱讀心得做了一個(gè)邏輯圖，直觀地展示黛玉的“教學(xué)素養(yǎng)與策略”（如圖）。

在“香菱學(xué)詩”這個(gè)片段中，我們可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)“好的教學(xué)”要素與特征。根據(jù)相關(guān)理論與個(gè)人教學(xué)實(shí)踐，筆者也形成了自己的“教、學(xué)、評(píng)”一體化操作模型（如圖）。

1.改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)，也就是所謂的教案

教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是確立“教學(xué)目標(biāo)”，對(duì)于教學(xué)目標(biāo)，我們有兩個(gè)方面需要注意。第一，教學(xué)目標(biāo)要從三個(gè)依據(jù)確立：學(xué)術(shù)依據(jù)保證了專業(yè)知識(shí)的規(guī)范，課標(biāo)依據(jù)保證了國家意志的落實(shí)，學(xué)情依據(jù)確定了教學(xué)層次的起點(diǎn)。第二，教學(xué)目標(biāo)要從兩個(gè)角度進(jìn)行呈現(xiàn)：教師視角下的“教學(xué)立意”，體現(xiàn)了教師“教”的特色與預(yù)設(shè)；學(xué)生視角下的“檢測(cè)清單”，是對(duì)教師預(yù)設(shè)的“教學(xué)立意”的有效性反饋。因此，在課堂教學(xué)中，教師要時(shí)刻關(guān)注“檢測(cè)清單”的達(dá)成度，課后可將此清單作為學(xué)生自主復(fù)習(xí)檢測(cè)的依據(jù)。

2.改進(jìn)教學(xué)過程，也就是所謂的上課

在課堂教學(xué)中，教師要將擅長的、一氣呵成的內(nèi)容，分解為服從總的教學(xué)目標(biāo)，能匹配不同的素養(yǎng)訓(xùn)練，有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)的一個(gè)個(gè)“具體目標(biāo)”，每個(gè)目標(biāo)由情境+素材+問題構(gòu)成，情境有利于學(xué)生的能力遷移，素材保證了結(jié)論的由來依據(jù)，問題是從情境、素材的已知中開發(fā)未知領(lǐng)域，提煉學(xué)科核心素養(yǎng)與習(xí)得路徑。

此外，在每個(gè)階段性目標(biāo)達(dá)成后，教師要根據(jù)學(xué)生的課堂生成情況及時(shí)對(duì)本階段目標(biāo)進(jìn)行“打結(jié)”，即“升華性的小結(jié)”。

3.改進(jìn)實(shí)踐鞏固，也就是所謂的作業(yè)

作業(yè)可以分為多種類型，但教師布置作業(yè)時(shí)要分層。其中，必修作業(yè)要對(duì)應(yīng)課前教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)，讓教學(xué)目標(biāo)更堅(jiān)實(shí)地“落地”；選修作業(yè)要參照課堂教學(xué)過程的生成，讓學(xué)有余力的學(xué)生能夠通過挑戰(zhàn)性問題提升自身學(xué)科素養(yǎng)。

總之，“教、學(xué)、評(píng)”一體化的提出有效提高了教學(xué)效率，對(duì)教師提出了明確的要求。教師要從觀念上進(jìn)行改變，要從經(jīng)驗(yàn)主義的“舒適區(qū)”走出來，重新審視自己的認(rèn)知觀、教學(xué)觀和評(píng)價(jià)觀。教是以目標(biāo)為導(dǎo)向，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；學(xué)是為了發(fā)展核心素養(yǎng)，與教的內(nèi)容保持一致；評(píng)是為了促教和促學(xué)，使課堂的主要功能由“知識(shí)灌輸”變成“習(xí)得素養(yǎng)”。當(dāng)前的研究并不是很成熟，北師大侯桂紅博士坦率地說道：“遺憾的是目前國內(nèi)關(guān)于教、學(xué)、評(píng)一致性的研究主要集中于觀念層面?！弊鳛樾律挛?，我們要通過不斷地試錯(cuò)調(diào)整理念和方式，讓其成為推進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的一個(gè)切實(shí)可行的路徑。

作者單位 西安鐵一中濱河高級(jí)中學(xué)

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