[摘 要]OBE理念是基于學(xué)習(xí)成果或結(jié)果為導(dǎo)向的教育思想。筆者闡述了OBE理念的內(nèi)涵，介紹了《幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程的特點。并針對課程中存在的問題引入OBE理念，從課程培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)組織形式、課程評價體系等方面進行了梳理，然后基于OBE理念對《幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程進行了相應(yīng)的探析，以期能達到《幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程教學(xué)改革與創(chuàng)新的要求。

[關(guān)鍵詞]OBE理念 《幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》 教學(xué)

課題：陜西省2020年教育規(guī)劃課題“基于OBE理念的高職學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)研究”（課題編號：SGH20Y1670）；咸陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院2020年度教學(xué)改革研究項目重點課題“基于校園合建的學(xué)前教育專業(yè)實踐型人才培養(yǎng)模式研究”（課題編號：2020JYB03）。


引 言

隨著我國社會經(jīng)濟和科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟增長等發(fā)生了巨大變化，社會對高素質(zhì)、創(chuàng)新型、應(yīng)用型人才有著大量的需求。高職院校學(xué)前教育專業(yè)如何培養(yǎng)出更多符合社會需求的新時代卓越幼兒教師成為一個重要的教學(xué)任務(wù)。從實際情況來看，雖然高職院校在學(xué)前教育專業(yè)有著多年的學(xué)生培養(yǎng)經(jīng)驗，但在課程教學(xué)方面還存在著教育理念功能弱化、課程內(nèi)容設(shè)置不夠合理、教學(xué)組織形式面臨革新、教學(xué)評價體系需要改革等問題。因此，筆者基于OBE理念對高職學(xué)前教育專業(yè)課程體系的改善作用，以《幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程為例進行了探析，以期能對《幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程教學(xué)改革與創(chuàng)新有一定的幫助，進而使培養(yǎng)出的學(xué)生更能滿足社會工作崗位的要求，并具備較高的社會競爭力。

核心概念解讀

1.OBE理念

OBE理念全稱為“Outcome based education”，中文譯為“以成果為導(dǎo)向的教育”或“以產(chǎn)出為本的教育”。OBE理念包含了五個方面的要素：一是目標(biāo)，OBE理念強調(diào)成果導(dǎo)向，必須要有明確的教育成果產(chǎn)出目標(biāo)，保證專業(yè)定位準(zhǔn)確和學(xué)生核心能力的培養(yǎng)。二是需求，在教學(xué)過程中，學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)這些內(nèi)容，學(xué)習(xí)這些內(nèi)容有什么意義，基于結(jié)果產(chǎn)出需要，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中要掌握的內(nèi)容會一目了然。三是過程，OBE理念強調(diào)學(xué)生學(xué)到了什么而不是教師教了什么，強調(diào)教學(xué)過程的輸出而不是輸入，教師要按不同的要求制訂不同的教學(xué)方案，給學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)機會。四是評價，OBE理念的教學(xué)評價聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，采用多元和梯次評價，強調(diào)學(xué)生達成的學(xué)習(xí)成果內(nèi)涵和個人學(xué)習(xí)的進步，準(zhǔn)確掌握學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而為學(xué)校和教師的教學(xué)改革提供參考。五是改進，OBE理念是將學(xué)生的學(xué)習(xí)進程劃分成不同階段，并確定每階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這些學(xué)習(xí)目標(biāo)是從初級到高級，最后再達到頂峰，這也意味著具有不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生將用不同時間、途徑和方式達到同一目標(biāo)。

2.《幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程簡介

《幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》是高等職業(yè)院校學(xué)前教育專業(yè)的核心課程，具有鮮明的課程特點。首先，幼兒園環(huán)境作為“隱形教師”在幼兒成長中發(fā)揮著重要的作用，學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生應(yīng)具備一定的幼兒園環(huán)境理念和幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力。其次，《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用是幼兒園教師專業(yè)能力的基本要求?！队變簣@教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程是理實一體實踐性較強的課程，在學(xué)生學(xué)習(xí)完專業(yè)理論的基礎(chǔ)上再落實幼兒園實際環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，強調(diào)學(xué)生的動手表現(xiàn)能力和解決問題的能力，突出學(xué)生經(jīng)驗的獲得及方法的掌握?！队變簣@教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程是跨學(xué)科的綜合課程。幼兒園教育實踐表明，幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)需要多學(xué)科理論和實踐的支撐，不僅涵蓋了學(xué)前教育原理、幼兒認(rèn)知與學(xué)習(xí)、家庭與社區(qū)教育、領(lǐng)域教育與活動指導(dǎo)、幼兒游戲與指導(dǎo)等軟環(huán)境創(chuàng)設(shè)的知識內(nèi)容，還涵蓋了繪畫、手工、設(shè)計等支持硬環(huán)境創(chuàng)設(shè)的造型藝術(shù)知識與技能。

《幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程教學(xué)存在的弊端

1.人才培養(yǎng)理念功能弱化，培養(yǎng)目標(biāo)定位寬泛

人才培養(yǎng)理念是奠定人才培養(yǎng)模式的基調(diào)，指導(dǎo)著人才培養(yǎng)的全過程，對人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建和創(chuàng)新有著重要的引導(dǎo)和調(diào)控作用。就當(dāng)下而言，各大院校都有各自的辦學(xué)理念、辦學(xué)傳統(tǒng)，但很少有院校對其進行明確的界定或具體的規(guī)劃構(gòu)想，多數(shù)情況下僅僅是對提出的培養(yǎng)理念進行一些只言片語的說明。這種情況下人才培養(yǎng)理念的引導(dǎo)功能就會大打折扣，同時還會導(dǎo)致教學(xué)管理人員、教師不清楚人才培養(yǎng)的具體方向，進而造成設(shè)置的課程教學(xué)目標(biāo)不明確，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容與以后他們要從事的工作之間存在一定的差距。不少高職院校為了迎合社會用人需求，在專業(yè)建設(shè)開發(fā)和建設(shè)中未進行科學(xué)而深入的市場調(diào)研，也沒有對自身的辦學(xué)情況進行客觀而全面的分析，在缺乏科學(xué)研究和系統(tǒng)設(shè)計的基礎(chǔ)上盲目進行專業(yè)與課程的開發(fā)和建設(shè)，片面模仿和引用其他學(xué)校的人才培養(yǎng)模式和課程體系，導(dǎo)致專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的定位過于寬泛，課程目標(biāo)定位過于模糊，課程內(nèi)容雜亂，指向性不明確，最后導(dǎo)致培養(yǎng)效果不理想。

2.課程內(nèi)容設(shè)置結(jié)構(gòu)不夠合理，課程體系支撐不足

課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)與一線崗位工作核心能力要求存在一定的偏差。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)與幼兒園需求同步率不高，導(dǎo)致學(xué)生畢業(yè)后不能第一時間上崗。這是由于高職院校在學(xué)生培養(yǎng)過程中存在理論課時比重過高，實踐課時數(shù)量不足的問題。比重過大的理論課時不僅會限制學(xué)生自主化、個性化的發(fā)展空間，而且還會削弱專業(yè)教育的生機和活力。課程內(nèi)容隨機性改變較大，部分教師在缺乏幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)專業(yè)教學(xué)基礎(chǔ)的情況下，隨意刪減或添加課程內(nèi)容，導(dǎo)致《幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程內(nèi)容不是上成了手工制作課，就是上成了平面繪畫課。

3.教學(xué)組織形式面臨革新，課程特色不突出

教育在很大程度上就是引導(dǎo)和組織受教育者的活動，從促進學(xué)生個性發(fā)展的角度看，如果我們注重提高學(xué)生在教育活動中的主體性，承認(rèn)學(xué)生的活動是他們個性素質(zhì)發(fā)展的基礎(chǔ)，那么就必須看到教學(xué)組織形式影響甚至決定著教學(xué)的效果與質(zhì)量，對學(xué)生的個性發(fā)展具有不可忽視的重要意義。傳統(tǒng)教學(xué)實施“以教定學(xué)”，教學(xué)中傾向于從“如何教”的角度設(shè)計教師教什么，學(xué)生學(xué)什么，教學(xué)過程中較少考慮學(xué)生所學(xué)知識與他們今后的工作需要的對應(yīng)關(guān)系。組織形式常拘泥于班級授課，這非常不利于學(xué)生個性化發(fā)展，也難以實現(xiàn)個別化指導(dǎo)。部分院校雖開設(shè)小班教學(xué)，但傳統(tǒng)的教學(xué)方式并沒有發(fā)生質(zhì)的改變，“填鴨式”教學(xué)組織形式仍然普遍存在，難以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也難以觀測到學(xué)生個體發(fā)展的差異性。

4.教學(xué)評價方式單一，評價體系需要改革

教學(xué)評價體系包含評價目的、評價方法、評價主體與評價內(nèi)容。教學(xué)評價不僅僅是檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)成果的手段，還是檢驗學(xué)校人才培養(yǎng)成效的重要途徑，同時還起著激勵學(xué)生發(fā)展、改進教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量的重要作用。筆者通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前我國職業(yè)院校教學(xué)評價體系還存在以下需要改革的方面：評價目的偏頗，教學(xué)評價的根本目的應(yīng)該是反饋、矯正和調(diào)控教學(xué)，然而現(xiàn)實中的教學(xué)評價的側(cè)重點是鑒別、評定和淘汰，這一偏頗嚴(yán)重影響了整個的人才培養(yǎng)體系，導(dǎo)致人才培養(yǎng)理念與制度模式?jīng)]有很好地結(jié)合和發(fā)揮作用。評價內(nèi)容、方法單一，《幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程以往都采用平時成績加期末成績的形式。平時成績主要是以出勤率、課堂問題回答情況為主。很多評價主要運用定量評價的方法，較少運用定性評價。在一次性定量評價中是很難利用評價激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的，而且不能很好地掌握學(xué)生知識與技能的學(xué)習(xí)情況。評價主體集中，當(dāng)前教學(xué)評價的主體主要是教師，當(dāng)評價主體過于集中時，會造成評價帶有一定的主觀性，教師的情感因素等會對評價的結(jié)果有一定的影響，甚至?xí)?dǎo)致評價不公平現(xiàn)象的出現(xiàn)。

OBE理念下的《幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程教學(xué)解析

1.樹立正確的人才培養(yǎng)理念，明確課程培養(yǎng)目標(biāo)

OBE理念下的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)符合國家對高素質(zhì)幼兒園教師的要求。以師范生發(fā)展成效為導(dǎo)向，聚焦學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后“學(xué)到了什么”和“能做什么”，進而得出培養(yǎng)目標(biāo)，反向設(shè)計課程體系與教學(xué)環(huán)節(jié)及配置師資隊伍和資源條件，最后評價師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。師范類專業(yè)認(rèn)證核心目標(biāo)是規(guī)范引導(dǎo)師范類專業(yè)建設(shè)，不斷提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，核心理念是學(xué)生為中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進，這與OBE理念不謀而合?；贠BE理念的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)是以培養(yǎng)新時代卓越幼兒教師為最終目標(biāo)的，注重學(xué)生綜合能力培養(yǎng)，將目標(biāo)明確地聚焦于學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)之上。因此，《幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程應(yīng)在確立整體教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上再制訂對應(yīng)的理論和實踐教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)，進一步細(xì)化成學(xué)生的知識目標(biāo)、能力目標(biāo)及素質(zhì)目標(biāo)。

2.定義學(xué)前教育專業(yè)相關(guān)崗位的核心能力，反向設(shè)計課程內(nèi)容

傳統(tǒng)教學(xué)是學(xué)科導(dǎo)向的，它遵循專業(yè)設(shè)置按學(xué)科劃分的原則，教學(xué)模式傾向于解決確定的、線性的、靜止封閉問題的模式，知識結(jié)構(gòu)強調(diào)學(xué)科知識體系的系統(tǒng)性和完備性，這在一定程度上忽視了專業(yè)需求。成果導(dǎo)向教育要求學(xué)校和教師明確定義學(xué)生的最終學(xué)習(xí)成果，然后是課程與教學(xué)設(shè)計從最終學(xué)習(xí)成果進行反向設(shè)計?！队變簣@教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程以就業(yè)為導(dǎo)向，以行業(yè)專家對幼保工作任務(wù)與職業(yè)能力的分析為依據(jù)，按照工作內(nèi)容設(shè)計學(xué)習(xí)過程，圍繞職業(yè)能力的形成組織課程內(nèi)容，構(gòu)建任務(wù)引領(lǐng)型課程，反向設(shè)計課程體系。根據(jù)相關(guān)文件對幼兒園教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)的要求，結(jié)合《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對專業(yè)知識中“環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用”的基本要求設(shè)計教學(xué)內(nèi)容（表1）。《幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程包括環(huán)境概念的界定、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的理論基礎(chǔ)、幼兒園室外室內(nèi)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)指導(dǎo)、主題環(huán)境的創(chuàng)設(shè)指導(dǎo)及家庭、社區(qū)、地域環(huán)境資源的有效開發(fā)與利用等。在學(xué)習(xí)的過程中涉及教育學(xué)、心理學(xué)基礎(chǔ)知識及針對五大領(lǐng)域的區(qū)角環(huán)境創(chuàng)設(shè)，需要教師將理論知識與實踐指導(dǎo)進行整合，組織綜合性活動課程而不是分類講解。課程結(jié)構(gòu)設(shè)置時應(yīng)注重突出學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇性、學(xué)習(xí)方式的多樣性、學(xué)習(xí)時間的自主性和學(xué)習(xí)過程的探索性。

3.創(chuàng)新學(xué)生為中心的課堂模式，豐富教學(xué)組織形式

對傳統(tǒng)教學(xué)組織形式的創(chuàng)新可以從以下方面著手：首先，從知識課堂向能力課堂轉(zhuǎn)變。從知識本位的傳統(tǒng)課堂脫離出來，重視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。其次，從灌輸課堂向?qū)υ捳n堂轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)課堂的“灌輸式”“填鴨式”教學(xué)，很大程度上抑制了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。而對話式課堂可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，從“讓我學(xué)”向“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變。再次，從封閉課堂向開放課堂轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)課堂是封閉的，在固定的時間完成固定的教學(xué)內(nèi)容。開放性課堂不限于課上和課下，課堂內(nèi)外學(xué)生都可以進行學(xué)習(xí)，空間也不局限于學(xué)校，家庭和社會也是重要的學(xué)習(xí)場域。最后，學(xué)習(xí)的內(nèi)容不局限于課堂，而是倡導(dǎo)“大課堂”。

《幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程以高職院校與幼兒園合建為依托體現(xiàn)出了教學(xué)組織形式的豐富。首先，高職院校與幼兒園等合作建設(shè)實訓(xùn)場地，突破了上課時間和空間的限制，實現(xiàn)了開放性課堂的要求，滿足了學(xué)生對幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)實踐練習(xí)場地的需求。其次，這樣的教學(xué)組織形式適合學(xué)前教育專業(yè)的特點，同時還適合于學(xué)生今后的崗位要求。高職院校積極組織學(xué)生到合建的幼兒園進行見習(xí)、實習(xí)。學(xué)生通過對幼兒園教育環(huán)境的實地觀察等，提升自身的環(huán)境創(chuàng)設(shè)專業(yè)能力。在實踐中體驗幼兒園工作，特別是在游戲活動及主題活動中學(xué)會如何創(chuàng)設(shè)與之相適應(yīng)的環(huán)境。在實習(xí)教學(xué)中，學(xué)生通過與幼兒的接觸，進一步理解幼兒的心理及行為，并在此基礎(chǔ)上掌握創(chuàng)設(shè)良好心理環(huán)境的方法及獨立跟幼兒相處的技巧，在引導(dǎo)幼兒積極參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)活動中獲得一定的職業(yè)成就感。圍繞幼兒園教育環(huán)境實踐的現(xiàn)實需要，培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實問題的實踐能力。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，幼兒園主題活動環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒園心理環(huán)境創(chuàng)設(shè)等在理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上更注重在幼兒園實踐中的應(yīng)用。學(xué)生在幼兒園進行實習(xí)、見習(xí)，既有助于提升學(xué)生的實踐能力，同時也加深了他們理論知識的理解程度，有利于他們未來的發(fā)展。

4.注重建立課程評價體系，堅持不斷完善和持續(xù)改進

課程評價體系是教學(xué)實踐的導(dǎo)向，引領(lǐng)著教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)過程的組織、教學(xué)環(huán)境的處理、教學(xué)評價的價值等。OBE理念下的評價關(guān)注更多的是人才培養(yǎng)的結(jié)果，即學(xué)生最終獲得了什么，能力得到了哪些提升。利用多種評價方式，如定性評價與定量評價相結(jié)合、結(jié)果性評價與過程性評價相結(jié)合。評價內(nèi)容從多個維度著手，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展與個性化發(fā)展，OBE理念強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用，主張學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我評價和相互評價，能監(jiān)督和負(fù)責(zé)自己的學(xué)習(xí)。由于學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量離不開課程評價體系，因而應(yīng)將“持續(xù)改進”作為課程評價的核心任務(wù)和最終目標(biāo)，“以評促建”“以評促改”“以評促強”，進一步推動專業(yè)教學(xué)體系的完善和優(yōu)化。

《幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程在教學(xué)過程中對學(xué)生的評價應(yīng)是多元和多維度的。評價應(yīng)在尊重、科學(xué)、全面和時效的原則下達到診改的目的。教學(xué)評價應(yīng)基于幼兒園教育的特殊性和學(xué)前教育專業(yè)的特點，從以下三個方面進行：一是靜態(tài)評價與動態(tài)評價相結(jié)合。靜態(tài)評價是對學(xué)生已經(jīng)達到或完成的水平進行的評價，動態(tài)評價是對學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)的評價，注重學(xué)生的潛力和發(fā)展。隨著教學(xué)改革的推進，《幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程引入了任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法，當(dāng)學(xué)生完成一個既定的環(huán)境創(chuàng)設(shè)任務(wù)之后，由教師給出靜態(tài)評價，在學(xué)生完成任務(wù)的過程中結(jié)合其實際完成情況和進度給出動態(tài)評價。在評價過程中要把靜態(tài)評價和動態(tài)評價有機結(jié)合起來，對學(xué)生完成的任務(wù)作出準(zhǔn)確評價。二是單項評價與綜合評價相結(jié)合。單項評價是對學(xué)生某一方面或具體項目進行評價，綜合評價是對學(xué)生進行系統(tǒng)性和整體性評價。通常的理論知識可以選擇筆試進行考核式的單項評價，技能性較強的內(nèi)容可以采用手工制作或繪圖等形式對幼兒園具體環(huán)境的創(chuàng)設(shè)進行綜合評價。三是校內(nèi)評價與校外評價相結(jié)合。學(xué)生在幼教機構(gòu)見習(xí)、實習(xí)時參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)的過程中,幼教機構(gòu)的工作人員往往對其表現(xiàn)更具有發(fā)言權(quán)，可以將幼教機構(gòu)的評價作為學(xué)生考核的一部分。良好的課程評價體系不僅能讓教師獲得更真實、更客觀的評價學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，還有助于其掌握學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，進而有針對性地進行教學(xué)方面的優(yōu)化和調(diào)整。

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（邰康鋒：咸陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院；騫姣：咸陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院財經(jīng)學(xué)院）

責(zé)任編輯：張 言