在教育部2014年印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》中，首次提出“核心素養(yǎng)體系”概念。核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)指向過(guò)程，關(guān)注學(xué)生在其培養(yǎng)過(guò)程中的體悟而非結(jié)果。通過(guò)大量實(shí)踐總結(jié)，我們發(fā)現(xiàn)游戲區(qū)記錄單（各游戲區(qū)中供兒童對(duì)游戲過(guò)程和探究結(jié)果進(jìn)行記錄的書寫材料）的使用過(guò)程，突破了“知識(shí)理解”層面的傳統(tǒng)游戲模式，建構(gòu)了以發(fā)展兒童核心素養(yǎng)為目標(biāo)的新型游戲模式。

一、當(dāng)前游戲區(qū)記錄單的使用現(xiàn)狀分析

（一）從游戲區(qū)記錄單來(lái)源看，基本來(lái)自教師對(duì)游戲重難點(diǎn)的把握和對(duì)兒童游戲水平的“預(yù)判”

“教師本位”問(wèn)題突出，記錄單只見(jiàn)“教師”，不見(jiàn)“兒童”。記錄單基本根據(jù)教師自身對(duì)游戲的理解、對(duì)目標(biāo)的把握、對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的主觀評(píng)價(jià)來(lái)設(shè)計(jì)，看不到兒童對(duì)游戲的個(gè)性化認(rèn)知、興趣、能力。教師在游戲之初就直接將記錄單以“教”的形式提供給全體兒童，完全忽視了兒童游戲的興趣點(diǎn)、生發(fā)性、個(gè)體差異。

（二）從游戲區(qū)記錄單內(nèi)容看，主要圍繞游戲中一種材料的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)或游戲步驟來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)

以往的記錄單看似很有針對(duì)性地讓兒童習(xí)得了某一項(xiàng)知識(shí)或技能，但是它人為地將五大領(lǐng)域內(nèi)容和目標(biāo)割裂開(kāi)來(lái)，無(wú)視兒童的發(fā)展和教育規(guī)律，無(wú)視《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）中各領(lǐng)域、各目標(biāo)之間的相互聯(lián)系。這些注重單一知識(shí)和技能的記錄單直接導(dǎo)致教育低效甚至無(wú)效，嚴(yán)重地影響了兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

（三）從游戲區(qū)記錄單使用看，基本采取教師預(yù)設(shè)與兒童記錄相結(jié)合的形式

對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，記錄單的知識(shí)和技能是應(yīng)該學(xué)習(xí)和掌握的，所以在設(shè)計(jì)時(shí)它的結(jié)構(gòu)性和暗示性很強(qiáng)，按部就班地操作和記錄就能完成整個(gè)游戲過(guò)程，是一個(gè)低階思維的過(guò)程，缺乏質(zhì)疑、提問(wèn)、探索、分析、綜合、創(chuàng)造等一系列高階思維的過(guò)程。

（四）從游戲區(qū)記錄單使用目的看，主要是檢驗(yàn)兒童對(duì)游戲內(nèi)容的熟悉或理解程度，并努力引導(dǎo)兒童明確并掌握“標(biāo)準(zhǔn)答案”

教師始終關(guān)注兒童“學(xué)什么”，通過(guò)記錄單列出一個(gè)教師“應(yīng)該教”或兒童“應(yīng)該學(xué)”的知識(shí)或技能清單。這樣的記錄單追求知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，兒童不能將學(xué)習(xí)方法進(jìn)行遷移。

游戲區(qū)記錄單的設(shè)計(jì)與提供，依然被傳統(tǒng)教育理念的慣性禁錮，教師更多關(guān)注可操作性的“模式”思維而忽視記錄單對(duì)兒童學(xué)習(xí)方式、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面的影響。

二、游戲區(qū)記錄單設(shè)計(jì)、使用的思路和路徑探析

（一）升級(jí)設(shè)計(jì)理念，構(gòu)建更關(guān)注兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的記錄單

1.構(gòu)建思維品質(zhì)的記錄單

相對(duì)于關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容，記錄單的設(shè)計(jì)更應(yīng)該關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的過(guò)程。我們的記錄單應(yīng)該助推兒童的思維從低階向高階發(fā)展。如我們的“疊方巾記錄單”，讓兒童在直接感知的基礎(chǔ)上理解方巾折疊方法和次數(shù)的不同與最終疊完后的方巾大小和形狀的關(guān)系，兒童的分析、比較、概括能力增強(qiáng)……兒童使用記錄單的學(xué)習(xí)過(guò)程伴隨著思考、提問(wèn)、推理和問(wèn)題解決。

2.構(gòu)建學(xué)習(xí)方法的記錄單

正所謂“授人以魚(yú)不如授人以漁”，記錄單的設(shè)計(jì)以游戲?yàn)橹黧w，兒童在探索活動(dòng)中能充分利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)自身的努力，去探索、再發(fā)現(xiàn)，從而使自我得以發(fā)展，變被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)為主動(dòng)發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。如我們的“手指積木記錄單”，讓兒童在玩單排圖案匹配時(shí)通過(guò)調(diào)整積木的形狀來(lái)完成任務(wù)，得出多種不同的匹配方法，在游戲和記錄時(shí)很自然地掌握了5的組成、6的組成這些數(shù)的概念，提高了學(xué)習(xí)能力。

3.構(gòu)建整體融通的記錄單

兒童的發(fā)展是一個(gè)整體，要注重領(lǐng)域之間、目標(biāo)之間的相互滲透和整合，記錄單的設(shè)計(jì)也要促進(jìn)兒童身心全面發(fā)展。記錄單不局限于讓兒童獲得單一的知識(shí)或技能，是一種開(kāi)放的低結(jié)構(gòu)材料。如“我知道的對(duì)稱記錄單”，支持兒童設(shè)計(jì)對(duì)稱的圖案，搭建對(duì)稱的造型，記錄對(duì)稱的物體和文字等，探索對(duì)稱軸或?qū)ΨQ中心……這樣的記錄單以兒童的認(rèn)知、情感、社會(huì)性的全面發(fā)展為基礎(chǔ)，讓兒童各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展在記錄單的使用中自然地發(fā)生并一體化進(jìn)行。

4.構(gòu)建私人訂制的記錄單

《指南》的“說(shuō)明”指出：“要充分理解和尊重幼兒發(fā)展進(jìn)程中的個(gè)別差異，支持和引導(dǎo)他們從原有水平向更高水平發(fā)展。”在設(shè)計(jì)過(guò)程中，教師會(huì)提供不同標(biāo)識(shí)的記錄單，滿足不同能力水平兒童的探究、表征需求?！叭珮?biāo)識(shí)記錄單”有明確的主題、圖片、符號(hào)提示，幫兒童理清探究思路、明確游戲方向；“半標(biāo)識(shí)記錄單”在主題、內(nèi)容上不完全呈現(xiàn)，適當(dāng)?shù)亓舭鬃寖和远ㄌ骄績(jī)?nèi)容；“無(wú)標(biāo)識(shí)記錄單”中則不作任何規(guī)劃、要求，兒童自定主題、內(nèi)容，自主操作、觀察和分析后自行設(shè)計(jì)與記錄。

（二）抓好關(guān)鍵環(huán)節(jié)，保障記錄單投放、記錄、評(píng)價(jià)的全過(guò)程

1.投放的依據(jù)：兒童在哪里

教育必須真正從兒童實(shí)際出發(fā)。記錄單的投放不是隨心所欲的，應(yīng)基于兒童視角，根據(jù)情況適時(shí)投放。教師依據(jù)《指南》各領(lǐng)域的目標(biāo)和要求，通過(guò)觀察兒童的游戲行為分析其身心發(fā)展的實(shí)際水平及發(fā)展需求，適時(shí)投放適宜的記錄單。如兒童發(fā)現(xiàn)不同物體的沉浮現(xiàn)象產(chǎn)生了“我愛(ài)玩水”的記錄單；兒童無(wú)法清楚表達(dá)建構(gòu)的意圖時(shí)產(chǎn)生了“設(shè)計(jì)圖”的記錄單；兒童在玩手指積木時(shí)都想多拿一點(diǎn)產(chǎn)生了“誰(shuí)多誰(shuí)少”的記錄單，等等。

2.記錄的關(guān)注：兒童怎樣記錄

兒童完成記錄單的過(guò)程是學(xué)習(xí)的過(guò)程，是動(dòng)腦筋的過(guò)程。如兒童在玩手指積木的過(guò)程中，通過(guò)影子輪廓，猜想手指積木的組合方式，然后進(jìn)行驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)記錄單上有好幾個(gè)需要記錄的方框，于是繼續(xù)猜想并通過(guò)操作和觀察獲得新經(jīng)驗(yàn)。完成記錄單的過(guò)程是兒童發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決問(wèn)題的全過(guò)程，把兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、探究、創(chuàng)新的能力凸顯了出來(lái)。

3.評(píng)價(jià)的支持：如何解讀兒童

游戲過(guò)程中教師會(huì)以記錄單為評(píng)價(jià)依據(jù)，通過(guò)觀察和談話等方式了解兒童，關(guān)注兒童在游戲過(guò)程中的主動(dòng)性、堅(jiān)持性、專注性以及情緒情感等。兒童沒(méi)有完成記錄單，那就多給一點(diǎn)時(shí)間，關(guān)注他們學(xué)習(xí)的過(guò)程和問(wèn)題并給予必要的支持；兒童記錄的表征無(wú)法識(shí)別，那就聆聽(tīng)兒童的表達(dá)，結(jié)合語(yǔ)言、動(dòng)作、表情等解讀兒童；兒童的記錄結(jié)果和預(yù)期不同，那就尊重這種發(fā)現(xiàn)，再去尋找問(wèn)題或答案。

4.再設(shè)計(jì)的跟進(jìn)：兒童新經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)點(diǎn)是什么

教師在游戲過(guò)程中有目的地觀察兒童，關(guān)注兒童的游戲活動(dòng)、互動(dòng)情況等行為表現(xiàn)以及兒童從外界所獲得的經(jīng)驗(yàn)，可以有效地了解他們的興趣和需求，以便找到兒童新經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)點(diǎn)，跟進(jìn)記錄單的再設(shè)計(jì)。兒童的興趣和需求可以是集體活動(dòng)、游戲中未能解決、執(zhí)著探索的問(wèn)題，或兒童在生活、游戲中共同關(guān)注到的現(xiàn)象、爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，或游戲區(qū)中引起兒童探究欲望的新材料、新游戲等。

三、游戲區(qū)記錄單的使用成效思考

（一）兒童的學(xué)習(xí)態(tài)度從“被動(dòng)”向“主動(dòng)”轉(zhuǎn)變

記錄單落實(shí)了兒童的主體地位，能夠引導(dǎo)兒童進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，使其成為游戲活動(dòng)的主人，把學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閮和灾?、能?dòng)、獨(dú)立的活動(dòng)，引導(dǎo)其實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)心態(tài)從“要我學(xué)”向“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變，要求兒童對(duì)自己為何學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么、能否學(xué)習(xí)和如何學(xué)習(xí)等問(wèn)題有清晰的認(rèn)識(shí)。

（二）兒童的思維發(fā)展從“離散”向“深度”轉(zhuǎn)變

兒童基于具有一定思維空間和挑戰(zhàn)性的記錄單的使用，開(kāi)展主體性學(xué)習(xí)、問(wèn)題化學(xué)習(xí)、實(shí)踐性學(xué)習(xí)、拓展性學(xué)習(xí)，有助于促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。在使用記錄單展開(kāi)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，兒童持續(xù)探究一個(gè)主題內(nèi)容，通過(guò)對(duì)新知識(shí)的批判性分析、與原有知識(shí)的整合，形成對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，以便應(yīng)用所學(xué)來(lái)解決復(fù)雜問(wèn)題完成學(xué)習(xí)遷移，最終以改變個(gè)人思想或行為的方式內(nèi)化知識(shí)。

（三）教師的角色定位從“主導(dǎo)”向“支持”轉(zhuǎn)變

教師在兒童游戲中的任務(wù)不是按照自己的主觀意志引導(dǎo)兒童向某方面發(fā)展，而是要為兒童提供適宜的腳手架，支持兒童的游戲能夠達(dá)到一個(gè)更高的水平。首先，支持之前先觀察，保證我們的支持是能促進(jìn)兒童發(fā)展的；其次，支持也要考慮兒童是否需要，如果不需要就繼續(xù)觀察并做好隨時(shí)支持兒童的準(zhǔn)備；再次，除了材料支持，教師還可以提供大量時(shí)間、空間支持。

（四）游戲的質(zhì)量提升策略從“簡(jiǎn)單”向“復(fù)雜”轉(zhuǎn)變

通過(guò)記錄單和教師支持，能夠幫助兒童將混亂失控或簡(jiǎn)單重復(fù)的游戲變成內(nèi)容豐富、富有意義的游戲。兒童能夠?qū)⑦@些游戲延續(xù)很長(zhǎng)一段時(shí)間，在這個(gè)過(guò)程中游戲變得更加復(fù)雜。這種游戲能夠調(diào)動(dòng)兒童的積極性，使他們的自信心高漲，使他們能通過(guò)多種方式運(yùn)用自己的技能，并且能夠使用符號(hào)表達(dá)自己的所思所想。在游戲區(qū)記錄單的實(shí)踐過(guò)程中，它的設(shè)計(jì)、提供、呈現(xiàn)、評(píng)價(jià)、跟進(jìn)等環(huán)節(jié)并不是孤立的、單線性的，而是互相交織、互相影響的。

作者單位   江蘇省張家港市世茂幼兒園

責(zé)任編輯：張言