[摘  要]小學(xué)全科教師是我國基礎(chǔ)教育以及教師教育的熱點(diǎn)話題，小學(xué)全科教師培養(yǎng)的理論研究和實(shí)踐思考對(duì)推動(dòng)人才培養(yǎng)范式的根本性變革有積極作用。培養(yǎng)全科教師可以解決用人學(xué)校的困境，應(yīng)對(duì)小學(xué)教育教學(xué)改革的不時(shí)之需，為小學(xué)師資隊(duì)伍注入新鮮血液，推動(dòng)小學(xué)教育教學(xué)改革與創(chuàng)新。理清小學(xué)全科教師概念，構(gòu)建面向未來、引領(lǐng)卓越的小學(xué)全科教師素養(yǎng)模型和課程體系，旨在為兒童的全人發(fā)展培養(yǎng)多元素養(yǎng)、綜合發(fā)展的高質(zhì)量應(yīng)用型全科教師。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)全科教師  培養(yǎng)模式  素養(yǎng)模型  課程體系

小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，關(guān)系兒童的成長與發(fā)展，在兒童的一生中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。小學(xué)教師是兒童在小學(xué)階段重要的教育者，小學(xué)教師素質(zhì)的高低對(duì)兒童的身心發(fā)展將產(chǎn)生不同程度的影響。因此，小學(xué)教師的培養(yǎng)關(guān)系基礎(chǔ)教育的整體質(zhì)量，影響我國基礎(chǔ)教育的未來。新世紀(jì)以來，隨著系列政策文件的出臺(tái)，深化基礎(chǔ)教育改革、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的共識(shí)?；仡?0年來的基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐，學(xué)科本位、知識(shí)中心的傳統(tǒng)逐漸被打破，課程走向綜合化的趨勢明顯，改革成果顯著。

當(dāng)前小學(xué)教師培養(yǎng)的基本范式

基礎(chǔ)教育的變革催生小學(xué)教師培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的分科培養(yǎng)過于強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)科能力，而忽略從全人發(fā)展的角度關(guān)照兒童的成長與發(fā)展。從當(dāng)前各大高校小學(xué)教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀來看，目前國內(nèi)小學(xué)教師培養(yǎng)主要有四種基本范式。第一，分科、分專業(yè)培養(yǎng)模式，即師范類大學(xué)下的不同學(xué)科培養(yǎng)或綜合性大學(xué)學(xué)院下設(shè)師范類專業(yè)委培，漢語言文學(xué)、數(shù)學(xué)、英語、美術(shù)教育等專業(yè)均屬于此模式。注重培養(yǎng)教師的專業(yè)知識(shí)和技能，課程體系較為完善。第二，小學(xué)教育專業(yè)綜合視角下的分科培養(yǎng)模式，即綜合培養(yǎng)與分科培養(yǎng)相結(jié)合的模式，堅(jiān)持主兼多能、發(fā)展專長的原則，思政理論、通識(shí)教育、兒童教育類課程為通修課程，下設(shè)中文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、信息、德育6個(gè)主教方向，專業(yè)方向選修課程中除主教學(xué)科課程外，設(shè)置國學(xué)教育、書法教育、小學(xué)心理咨詢、生命教育與班主任工作、小學(xué)德育與少先隊(duì)教育、小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)、音樂、美術(shù)、小學(xué)教育研究等課程作為兼教學(xué)科課程。注重培養(yǎng)教師的專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)，教師除主教學(xué)科外能夠勝任其他課程的教學(xué)。第三，文理二元模式，即只分為文科、理科兩個(gè)方向小綜合培養(yǎng)。文理均設(shè)置通識(shí)教育課程、專業(yè)教育課程、專業(yè)拓展課程和實(shí)踐性環(huán)節(jié)四大模塊課程，專業(yè)教育課程文理各有側(cè)重，文科側(cè)重語文、英語、道德與法治學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)，理科側(cè)重?cái)?shù)學(xué)、科學(xué)學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)，專業(yè)拓展課程設(shè)置人文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、體育、教育學(xué)、心理學(xué)等多元課程。該模式聚焦文理綜合視角下的領(lǐng)域素養(yǎng)的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)“大文大理”模式下的交叉與融合。第四，大綜合培養(yǎng)模式，即全學(xué)科統(tǒng)一培養(yǎng)，不分專業(yè)方向。培養(yǎng)教師精通語文、數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)，同時(shí)能夠勝任英語、科學(xué)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、品德與生活（品德與社會(huì)）至少3門學(xué)科教學(xué)，構(gòu)建人文、社會(huì)和自然科學(xué)等方面的綜合知識(shí)結(jié)構(gòu)和素養(yǎng)體系，形成基本的小學(xué)多學(xué)科思維方式。不同高校在人才培養(yǎng)過程中的實(shí)踐存在差異性，基本表現(xiàn)在對(duì)以上四種范式的改良或交叉。

在教育變革的背景下，現(xiàn)階段的小學(xué)教師人才培養(yǎng)普遍強(qiáng)調(diào)綜合發(fā)展、主兼多能，以實(shí)踐為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)范式的探索仍在進(jìn)行，不同區(qū)域高校結(jié)合當(dāng)?shù)匕l(fā)展需求在小學(xué)教師人才培養(yǎng)方面不斷嘗試著不同路徑。當(dāng)前，小學(xué)全科教師的概念成為我國基礎(chǔ)教育以及教師教育的熱點(diǎn)問題，其理論研究和實(shí)踐思考對(duì)推動(dòng)人才培養(yǎng)范式的根本性變革有積極作用。

小學(xué)全科教師培養(yǎng)的意義和價(jià)值

2014年，教育部啟動(dòng)實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃，要求針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師。2018年，教育部出臺(tái)《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》，要求培養(yǎng)素養(yǎng)全面、專長發(fā)展的卓越小學(xué)教師，重點(diǎn)探索借鑒國際小學(xué)全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)、繼承我國養(yǎng)成教育傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式。系列政策和文件的出臺(tái)為教師教育改革指明方向，小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式符合國家戰(zhàn)略發(fā)展需要，同時(shí)也符合未來基礎(chǔ)教育改革發(fā)展要求。

回溯國內(nèi)外基礎(chǔ)教育發(fā)展史，小學(xué)教師全科培養(yǎng)的模式在發(fā)展的不同時(shí)期均有不同的表征。不同國家小學(xué)教師培養(yǎng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)不盡相同，大部分國家對(duì)小學(xué)教師的培養(yǎng)均采用全科方式。美國、芬蘭、法國、日本等國家在現(xiàn)代的小學(xué)教育改革中都漸趨強(qiáng)調(diào)教師跨學(xué)科的教育教學(xué)理念，以及對(duì)教師綜合性課程整合能力的培養(yǎng)，以勝任未來的職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)為指向。全科培養(yǎng)模式有利于打破傳統(tǒng)的知識(shí)中心取向和學(xué)科本位觀念，改變小學(xué)階段對(duì)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)分科構(gòu)建的過程，以兒童為中心，基于兒童認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行學(xué)科的融合、貫通，廣泛開展基于問題、現(xiàn)象、整合式視角的教育教學(xué)活動(dòng)，為兒童提供綜合性的教育引導(dǎo)和啟蒙，促進(jìn)兒童知識(shí)、人格、能力、素養(yǎng)的整體性成長與發(fā)展。

當(dāng)下，小學(xué)廣泛開展的綜合性實(shí)踐活動(dòng)、融合課程、項(xiàng)目課程、全課程的探索，需要小學(xué)在職教師進(jìn)行跨學(xué)科的學(xué)習(xí)與協(xié)作，對(duì)在職老師的綜合素質(zhì)有較高要求。全科教師的培養(yǎng)可以解決用人小學(xué)在職師資培養(yǎng)的困境，應(yīng)小學(xué)教育教學(xué)改革的不時(shí)之需，為小學(xué)師資隊(duì)伍注入新鮮血液，推動(dòng)小學(xué)教育教學(xué)改革與創(chuàng)新。

全科教師的概念界定和素養(yǎng)模型

國內(nèi)很多學(xué)者認(rèn)為全科教師是指知識(shí)面相對(duì)較廣、知識(shí)體系相對(duì)完整，能夠勝任語文、數(shù)學(xué)、英語等多學(xué)科教學(xué)的教師，從事多學(xué)科教學(xué)的教師主要集中在農(nóng)村地區(qū)，尤其是邊遠(yuǎn)貧困的農(nóng)村地區(qū)更為明顯。區(qū)別于國內(nèi)傳統(tǒng)小學(xué)教師培養(yǎng)的實(shí)踐，全科教師概念的提出源于我國農(nóng)村地區(qū)教師隊(duì)伍缺乏、結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)狀，在鄉(xiāng)村教育振興的背景下，應(yīng)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的需要，提出為農(nóng)村地區(qū)培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)全科教師，解決農(nóng)村地區(qū)的師資困境，促進(jìn)農(nóng)村地區(qū)教育改革發(fā)展。田振華（2015）提出：“小學(xué)全科教師是相對(duì)于小學(xué)分科教師而言的，是指掌握教育教學(xué)基本知識(shí)和技能、學(xué)科知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)合理、能獨(dú)立承擔(dān)國家規(guī)定的小學(xué)階段各門課程的教學(xué)工作、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師。”從多學(xué)科教學(xué)角度，不同學(xué)者對(duì)于教師能夠勝任的具體科目數(shù)量存在分歧。近年來，針對(duì)全科教師從學(xué)理角度和實(shí)踐的進(jìn)一步探索，我國對(duì)全科教師的理解和定位已發(fā)生轉(zhuǎn)變，開始向城市、培養(yǎng)卓越教師變革。小學(xué)教育改革的重要內(nèi)容是“課程綜合”，對(duì)全科教師能力的核心要求是“綜合能力”。從農(nóng)村需求下的全學(xué)科教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)向?qū)τ谡n程改革下綜合能力素養(yǎng)的訴求。在此基礎(chǔ)上，小學(xué)全科教師能夠開展整合性教學(xué)，具有課程整合能力。黃友初、馬陸一首（2020）認(rèn)為：“小學(xué)全科型卓越教師的理想訴求應(yīng)該是能勝任綜合性教育，能在兒童全面發(fā)展觀下，有效整合各個(gè)學(xué)科知識(shí)，為兒童創(chuàng)造合乎具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓他們在合作與探究中成長?！睆闹R(shí)整合的角度，將全科教師界定為對(duì)兒童整體發(fā)展的成全，促進(jìn)兒童品性的養(yǎng)成。

全科教師的本質(zhì)內(nèi)涵重點(diǎn)不在于能夠勝任全學(xué)科教學(xué)或多學(xué)科教學(xué)，而在于以兒童為中心的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)能力和跨學(xué)科的知識(shí)整合能力，除了對(duì)1～2門學(xué)科有較為深入的專業(yè)素養(yǎng)外，能夠勝任其他課程教學(xué)，在理解并尊重兒童的基礎(chǔ)上，和學(xué)生建立良好的信任與合作關(guān)系，具備獨(dú)立思考和終身學(xué)習(xí)的能力。在針對(duì)全科教師的技能培養(yǎng)上，重視多元教學(xué)方式、方法的滲透，小學(xué)教育階段的教育教學(xué)應(yīng)與生活相聯(lián)系，與具體問題相聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)適宜的問題情境，運(yùn)用科學(xué)合理的方法激發(fā)兒童的內(nèi)驅(qū)力，主動(dòng)獲得知識(shí)與技能。

基于對(duì)小學(xué)全科教師的認(rèn)識(shí)和理解，立足于國內(nèi)外基礎(chǔ)教育對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)的需要，建構(gòu)小學(xué)全科教師素養(yǎng)模型。從新世紀(jì)初我國開展基礎(chǔ)教育課程改革至今，小學(xué)教師的素養(yǎng)內(nèi)涵發(fā)生重大改變，從關(guān)注教師的知識(shí)和技能轉(zhuǎn)向關(guān)注教師的綜合素養(yǎng)。根據(jù)《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對(duì)小學(xué)教師的要求以及《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對(duì)教師教育課程的要求，結(jié)合全球范圍內(nèi)不同國家和地區(qū)組織對(duì)核心素養(yǎng)的關(guān)注，筆者認(rèn)為，小學(xué)全科教師素養(yǎng)模型建構(gòu)可以從通用素養(yǎng)（General Competency）和領(lǐng)域素養(yǎng)（Pedagogical  Competency）兩個(gè)維度展開。通用素養(yǎng)指應(yīng)對(duì)未來社會(huì)變化發(fā)展的基本素養(yǎng)；領(lǐng)域素養(yǎng)指小學(xué)全科教師面向未來職業(yè)成長需要的教育教學(xué)相關(guān)的專業(yè)素養(yǎng)。小學(xué)全科教師“GP”素養(yǎng)模型如圖1所示。

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圖1  小學(xué)全科教師“GP”素養(yǎng)模型

在通用素養(yǎng)維度，小學(xué)全科教師應(yīng)具有良好的自我認(rèn)識(shí)與調(diào)控能力，適應(yīng)環(huán)境變化的溝通與合作能力，運(yùn)用創(chuàng)造性、批判性思維解決問題的能力，具有國際視野和跨文化交際的能力，具有自主學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)的能力。在領(lǐng)域素養(yǎng)維度，小學(xué)全科教師應(yīng)具有深厚的師德與教育情懷，具備知識(shí)整合與跨學(xué)科應(yīng)用的能力、扎實(shí)的教育教學(xué)能力、科學(xué)的育人與班級(jí)管理能力，兼具廣博的信息素養(yǎng)和靈活的信息處理能力及藝術(shù)審美與鑒賞能力。面向未來、引領(lǐng)卓越的小學(xué)全科教師培養(yǎng)終極指向是為兒童的全人發(fā)展培養(yǎng)多元素養(yǎng)、綜合發(fā)展的高質(zhì)量應(yīng)用型職前教師。

小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程體系架構(gòu)

全科教師素養(yǎng)的養(yǎng)成有賴于課程體系的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，就目前現(xiàn)有的課程體系看，各高校均開設(shè)通識(shí)教育類課程，但普遍對(duì)通識(shí)教育不夠重視，很多課程都是國家規(guī)定課程，特色課程以及適合教師教育的通識(shí)類課程明顯不足。在學(xué)科素養(yǎng)類課程中，不同課程體系設(shè)計(jì)不同程度關(guān)注學(xué)科知識(shí)與體系建構(gòu)，但更多偏向分科教學(xué)，缺少跨學(xué)科的課程設(shè)計(jì)。各高校雖都開設(shè)不同的教法課程，但教法類課程較為單一，各個(gè)學(xué)科的教法相互獨(dú)立，未能看到交叉融合的課程設(shè)計(jì)。教育實(shí)踐類課程更多是分段漸進(jìn)式的課程，與小學(xué)的聯(lián)動(dòng)不夠緊密，教育實(shí)踐的體系化設(shè)計(jì)不夠。因此，基于小學(xué)全科教師“GP”素養(yǎng)模型，架構(gòu)與之更匹配的課程體系是當(dāng)前小學(xué)全科教師培養(yǎng)的重要任務(wù)。調(diào)整重構(gòu)現(xiàn)有的小學(xué)教師培養(yǎng)體系，滲透全科教師培養(yǎng)精神，運(yùn)用創(chuàng)新思維和跨學(xué)科的理念整合現(xiàn)有課程體系是相對(duì)理性且頗具可行性的選擇。具體來講，基于小學(xué)全科教師“GP”素養(yǎng)模型的課程體系如圖2所示。自上而下分別設(shè)置通識(shí)教育課程、兒童教育課程、學(xué)科素養(yǎng)課程、全科教法課程、教師發(fā)展課程以及教育實(shí)踐課程。

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圖2  基于小學(xué)全科教師“GP”素養(yǎng)模型的課程體系

1.構(gòu)建相對(duì)穩(wěn)定的通識(shí)教育課程體系，關(guān)注綜合能力的培養(yǎng)

國外很多高校都非常重視通識(shí)教育，如美國十分注重小學(xué)教師通識(shí)能力的養(yǎng)成，在課程設(shè)置中，通識(shí)教育課程學(xué)分一般占總學(xué)分的比例可達(dá)40%以上。國內(nèi)高校通識(shí)教育課程學(xué)分占總學(xué)分的比例多不足30%，其中包括思想政治理論類課程、大學(xué)英語、軍事理論、入學(xué)教育、大學(xué)體育等國家要求課程。各高校自己開設(shè)的本校通識(shí)通修課程少，課程內(nèi)容不夠豐富。強(qiáng)化通識(shí)教育，是現(xiàn)階段深化教育教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)需要。通識(shí)教育應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生思考自然、社會(huì)、人文歷史、世界發(fā)展的共同問題，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、感悟文化的能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。因此，高校應(yīng)把通識(shí)教育全方位地融入育人全過程，將通識(shí)教育與價(jià)值觀教育互通互融，提升學(xué)生的認(rèn)知水平和文化鑒賞力，形成廣博而深刻的視野。以西安歐亞學(xué)院為例，該校高度重視通識(shí)教育，設(shè)立通識(shí)教育學(xué)院，秉承全人教育的理念為學(xué)校各個(gè)專業(yè)提供定制化的通識(shí)教育類課程。先后開發(fā)思考與創(chuàng)新、寫作與表達(dá)2門課程，融入批判性思維和創(chuàng)新設(shè)計(jì)思維，提升學(xué)生的邏輯思維能力、溝通表達(dá)能力和寫作素養(yǎng)。同時(shí)，為學(xué)生提供豐富的通識(shí)類選修課程，如人類文化與社會(huì)、科學(xué)科技與自然、智性審美、對(duì)話全球等模塊課程。這些通識(shí)教育類課程對(duì)小學(xué)全科教師綜合素養(yǎng)培養(yǎng)有積極的促進(jìn)作用。

2.開設(shè)多元兒童教育理論課程，滲透教育原理與方法

縱觀發(fā)達(dá)國家（地區(qū)）小學(xué)教師教育實(shí)踐，其核心教育指導(dǎo)思想是全人教育。全人教育強(qiáng)調(diào)尊重兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，順應(yīng)教育的自然性，對(duì)兒童進(jìn)行全方位的教育，這就需要全科教師對(duì)兒童進(jìn)行全人角度的關(guān)照，了解兒童、尊重兒童、愛護(hù)兒童。除了知識(shí)的融通與整合，更重要的是建立一種全人教育的邏輯，這種教育邏輯能夠把對(duì)話建立在愛、謙遜和信任的基礎(chǔ)上，對(duì)話變成了一種水平關(guān)系，對(duì)話者之間的互相信任是邏輯的必然結(jié)果。因此，小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程體系應(yīng)考慮強(qiáng)化兒童教育的理論課程，滲透多元教育原理與方法，為學(xué)生開展教育教學(xué)實(shí)踐提供理論支持和邏輯。通過開設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)理論、特殊教育、兒童品德發(fā)展與道德教育、兒童哲學(xué)、美學(xué)與美育、小學(xué)教育管理、兒童生理衛(wèi)生、兒童家庭教育、兒童心理咨詢與輔導(dǎo)等課程，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)兒童，理解教育的必然性與應(yīng)然性，加深對(duì)教育的理解，提升學(xué)生的育人與班級(jí)管理能力。同時(shí)，從前沿學(xué)習(xí)科學(xué)、腦科學(xué)等跨學(xué)科領(lǐng)域的最新研究成果中汲取精華，理解兒童認(rèn)知過程和社會(huì)化過程，重新設(shè)計(jì)課堂和適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使兒童能夠有效學(xué)習(xí)和深入學(xué)習(xí)。

3.強(qiáng)化學(xué)科素養(yǎng)，兼顧藝術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)

基于對(duì)全科教師的理解和素養(yǎng)模型的建構(gòu)，全科教師的培養(yǎng)在學(xué)科素養(yǎng)層面無法做到“面面俱到”，所有學(xué)科都做到精深無法實(shí)現(xiàn)，因此，培養(yǎng)教師能夠在具備1～2門較為深入的學(xué)科素養(yǎng)的同時(shí)能勝任其他課程教學(xué)，這種全科教法和跨學(xué)科、整合式課程的設(shè)計(jì)更為科學(xué)，實(shí)踐的可行性較強(qiáng)。因此，在學(xué)科素養(yǎng)課程設(shè)置上，建議靈活設(shè)置文學(xué)、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)等學(xué)科素養(yǎng)強(qiáng)化課程，為學(xué)生構(gòu)建較為完善的某一學(xué)科知識(shí)體系，深化某一學(xué)科素養(yǎng)，如文學(xué)方向開設(shè)古代漢語、現(xiàn)代漢語、古代文學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、外國文學(xué)、兒童文學(xué)、文藝?yán)碚摰日n程。同時(shí)設(shè)置多樣化的學(xué)科素養(yǎng)選修課程供學(xué)生自由選擇，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科、不同領(lǐng)域課程的交叉。此外，通過開設(shè)音樂、美術(shù)、書法等藝術(shù)課程，如吉他教學(xué)、鋼琴、合唱與指揮、舞蹈、兒童視覺藝術(shù)與環(huán)境創(chuàng)設(shè)等，兼顧藝術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)，在部分教育教學(xué)過程中，能夠嘗試運(yùn)用藝術(shù)手段和方式，在促進(jìn)兒童知識(shí)性學(xué)習(xí)的同時(shí)，為兒童提供豐富的情感體驗(yàn)，提高兒童對(duì)美的感受力和表達(dá)力，以及對(duì)生活的觀察力和想象力。所以，藝術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)也成為全科教師全人培養(yǎng)的重要部分。

4.滲透全科教法類課程，創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)

結(jié)合小學(xué)教育現(xiàn)狀，目前小學(xué)教師的學(xué)科素養(yǎng)綜合水平并不薄弱，但多樣化的教學(xué)方法和教學(xué)手段在課堂教學(xué)中的運(yùn)用不足。因此，全科教師培養(yǎng)滲透全科教法類課程顯得尤為重要。全科教師基于整合的視角應(yīng)做到學(xué)科知識(shí)各有側(cè)重與多元教法融合之間的平衡，涉獵各科教法必然促進(jìn)單一學(xué)科教學(xué)多樣性，為跨學(xué)科的整合式課程設(shè)計(jì)做好理論和實(shí)踐準(zhǔn)備。通過開設(shè)小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)課程與教學(xué)論課程，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)等課程標(biāo)準(zhǔn)研讀，熟悉小學(xué)語文教材并進(jìn)行分析，能夠基于對(duì)小學(xué)各科課程的準(zhǔn)確認(rèn)知進(jìn)行各科目課程設(shè)計(jì)。同時(shí)，創(chuàng)設(shè)小學(xué)跨學(xué)科教育與設(shè)計(jì)課程，引導(dǎo)學(xué)生打破學(xué)科界限，基于主題、現(xiàn)象、問題或項(xiàng)目，為兒童創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)整合式、綜合性的課程和學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科交叉的跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)，將知識(shí)從分科課程中脫離出來，置于生活情境脈絡(luò)中，并關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)者本身的經(jīng)驗(yàn)背景，幫助個(gè)體理解和應(yīng)用知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與學(xué)習(xí)者的意義關(guān)聯(lián)。讓兒童切實(shí)理解知識(shí)，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣和持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)力，在生活中能運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題，做到知行合一。

5.聚焦全科教師專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐課程體系化設(shè)計(jì)

全科教師的專業(yè)化發(fā)展需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注國內(nèi)外基礎(chǔ)教育改革趨勢，掌握不同學(xué)科發(fā)展的前沿動(dòng)態(tài)，能夠運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)工具靈活處理并整合各類信息，開展教育研究。通過開設(shè)教育研究和職業(yè)發(fā)展課程，不斷拓寬專業(yè)視野和學(xué)習(xí)領(lǐng)域，挖掘職業(yè)發(fā)展?jié)撃?，以適應(yīng)教育的發(fā)展變化。根據(jù)教育教學(xué)現(xiàn)狀，有針對(duì)性地開展反思研究，反哺教育教學(xué)實(shí)踐。培養(yǎng)學(xué)校要構(gòu)建一個(gè)科學(xué)合理的實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)，通過校內(nèi)實(shí)踐訓(xùn)練平臺(tái)和校外實(shí)踐鍛煉基地相結(jié)合，達(dá)成對(duì)全科教師教育教學(xué)技能的培養(yǎng)。將教育見習(xí)、教育研習(xí)、教育見習(xí)進(jìn)行貫通設(shè)計(jì)，與小學(xué)建立密切的協(xié)同育人合作關(guān)系，加強(qiáng)高校與小學(xué)聯(lián)動(dòng)，搭建教育實(shí)踐合作平臺(tái)，為小學(xué)培養(yǎng)具有較強(qiáng)適用性、實(shí)踐型的全科教師。著力構(gòu)建小學(xué)全科教師培養(yǎng)共同體，保證優(yōu)質(zhì)生源、提升培養(yǎng)質(zhì)量。在教育實(shí)踐的過程中，加強(qiáng)全科教師教育教學(xué)技能訓(xùn)練，通過微課、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)技能大賽、微格訓(xùn)練、錄課等非課程活動(dòng)與項(xiàng)目，提升教師職業(yè)技能，夯實(shí)教師職業(yè)素養(yǎng)。

教育教學(xué)改革的背景下，研究者從不同角度賦予全科教師更豐富的內(nèi)涵和價(jià)值，全科教師的培養(yǎng)不再局限于農(nóng)村地區(qū)，已經(jīng)轉(zhuǎn)向面向未來、引領(lǐng)卓越的教師培養(yǎng)模式創(chuàng)新與教育理念變革發(fā)展的探索。在這種宏觀理論趨勢和教育實(shí)踐探索的轉(zhuǎn)型中，基于小學(xué)全科教師“GP”素養(yǎng)模型構(gòu)建的課程體系，聚焦全科教師的專業(yè)化發(fā)展。課程內(nèi)容開放多元，建構(gòu)基于小學(xué)真實(shí)的教育教學(xué)情境，適應(yīng)小學(xué)教育場域，不僅指向?yàn)樾W(xué)培養(yǎng)卓越的全科教師，也指向?yàn)樾W(xué)培養(yǎng)更適宜教育變革的優(yōu)秀教師?？傊W(xué)全科教師培養(yǎng)的體系探索要在理論探討和實(shí)踐探究的基礎(chǔ)上融合先進(jìn)的教育理念持續(xù)改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)理論與培養(yǎng)實(shí)踐的更新迭代，不斷推動(dòng)小學(xué)全科教師職前職后培養(yǎng)的理論和實(shí)踐自覺。

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（茆婷婷：西安歐亞學(xué)院人文教育學(xué)院）

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