主持人語

2022年，新版義務(wù)教育課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)頒布。在這之前，我們已經(jīng)在一些區(qū)域的中小學(xué)探索了“差異化教學(xué)”與“教學(xué)評一致性”的實踐路徑。我們認(rèn)為，教學(xué)的有效性取決于教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)，以及相關(guān)教學(xué)活動是否兼顧到課程標(biāo)準(zhǔn)與教材規(guī)定的“應(yīng)知應(yīng)會”與學(xué)生的實際可能。這組文章介紹了實踐者在“目標(biāo)導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動、尊重差異、當(dāng)堂進(jìn)階”理念指導(dǎo)下的課堂教學(xué)實踐認(rèn)知與探索，期待專家、學(xué)者的批評指正。

——欄目主持人  凌宗偉

近年來，中小學(xué)教師在課堂教學(xué)改革方面作了不少努力，多多少少也取得了一些成果，綜觀那些頗具影響力的成功案例，雖然背后有一定教育理論或教學(xué)理念的支撐，但總體而言大多是聚焦課堂教學(xué)模式進(jìn)行探索的。我們不否認(rèn)教學(xué)應(yīng)該有基本的模式，但如果用某一固定模式要求所有學(xué)科、所有教師和學(xué)生，則有違教學(xué)基本原理及教育的初衷。有效教學(xué)的實施，很大程度上取決于教師的理解，教師有怎樣的理解就有怎樣的教學(xué)行為。社會學(xué)研究理論告訴我們，想要使更多教師在有效教學(xué)上有所成就，關(guān)鍵是讓他們在基本教學(xué)原理支持下改變教學(xué)觀念，創(chuàng)新教學(xué)行為，而不是簡單地以某種固化的教學(xué)模式強制他們改變教學(xué)行為。

 一、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計與陳述，注重學(xué)生差異性，貼近學(xué)生實際水平

教學(xué)的有效性往往取決于教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)，以及相關(guān)教學(xué)活動是否兼顧到課程標(biāo)準(zhǔn)與教材規(guī)定的“應(yīng)知應(yīng)會”與學(xué)生的實際可能，這是筆者一直以來關(guān)注的一個基本教學(xué)問題。2014年，筆者在與幾十位農(nóng)村中學(xué)語文教師一起探討教學(xué)設(shè)計與教學(xué)效益關(guān)系時，就提醒他們要高度重視教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計與陳述；提醒他們關(guān)注如何圍繞教學(xué)目標(biāo)，考慮教學(xué)任務(wù)的分解及學(xué)習(xí)活動的組織指導(dǎo)；高度關(guān)注不同學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的差異，幫助不同水平的學(xué)生取得相應(yīng)的學(xué)習(xí)上的進(jìn)步。后來，筆者應(yīng)邀入校為一些中小學(xué)教師進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)。2017年，筆者提出了“目標(biāo)導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動、尊重差異、當(dāng)堂進(jìn)階”教學(xué)理念，并在部分學(xué)校進(jìn)行了具體的實踐探索。我們的基本認(rèn)知是：教學(xué)效果如何要看學(xué)生的達(dá)標(biāo)情況，達(dá)標(biāo)情況要根據(jù)具體的教學(xué)活動來判斷，同時還要考慮教學(xué)目標(biāo)是否貼近學(xué)生的實際水平。學(xué)生之間有著很大的差異，他們的知識基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)行為是不一樣的，所以教師制訂教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)任務(wù)時要盡可能地從不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求出發(fā)，這樣才能整體提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。里夫斯認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)是“關(guān)于學(xué)生經(jīng)過某次課和單元教學(xué)后應(yīng)該知道什么和能做什么的闡述，這些闡述向?qū)W生指出了該課教學(xué)所欲取得的學(xué)習(xí)結(jié)果”。馬扎諾認(rèn)為學(xué)習(xí)目標(biāo)是“關(guān)于學(xué)生將要知道什么和做什么的闡述”。筆者認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)生在學(xué)習(xí)上需要達(dá)到的基本要求，或是教師在教學(xué)上要達(dá)到的基本要求，也就是具體導(dǎo)向。因此，教學(xué)效果的改善必須從認(rèn)真對待教學(xué)目標(biāo)設(shè)定與陳述開始。

 二、為什么是目標(biāo)導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動、尊重差異、當(dāng)堂進(jìn)階

新西蘭學(xué)者約翰·哈蒂在《可見的學(xué)習(xí)——最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)（教師版）》中提出“真正對學(xué)生學(xué)習(xí)有作用的學(xué)校教育屬性是使學(xué)習(xí)可見的進(jìn)程屬性”“可見指讓學(xué)生的學(xué)習(xí)對教師可見，確保教師能夠辨析對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著作用的因素，確保學(xué)校所有的人（學(xué)生、教師和校領(lǐng)導(dǎo)）能夠清晰地知道他們對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。可見還指使教學(xué)對學(xué)生可見，從而使學(xué)生成為自己的老師，這是終身學(xué)習(xí)或自我調(diào)節(jié)的核心屬性，也是熱愛學(xué)習(xí)的核心屬性，但無論是終身學(xué)習(xí)還是熱愛學(xué)習(xí)，我們都希望學(xué)生將其視為要務(wù)。學(xué)習(xí)是指我們?nèi)绾稳カ@取知識理解學(xué)生的學(xué)習(xí)，然后為學(xué)生的學(xué)習(xí)做些事情”。教師是教育過程的主要行動者，學(xué)校及教師必須為學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任，無論是學(xué)校管理者，還是教師要做的、必須做的就是獲取相應(yīng)的教育教學(xué)知識，以及學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的必備知識，并將這些知識運用到實際教學(xué)活動中，盡最大努力為所有學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)姆?wù)，最大限度地促進(jìn)不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步。這不僅需要我們從學(xué)生的視角看待學(xué)習(xí)，還要從教師的立場看待教學(xué)，即教師的教學(xué)如何才能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。綜觀教學(xué)設(shè)計原理、教育目標(biāo)分類理論、差異化教學(xué)理論及有效教學(xué)理論，尤其是腦神經(jīng)科學(xué)研究的有關(guān)理論，我們認(rèn)為“目標(biāo)導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動、尊重差異、當(dāng)堂進(jìn)階”教學(xué)理念是幫助學(xué)校管理者及教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、改變教學(xué)行為、探索各校及各自激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)奠基的路徑與策略。

三、目標(biāo)是預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)結(jié)果，任務(wù)是走向目標(biāo)的路徑

有效的教學(xué)設(shè)計及活動取決于合理適度的教學(xué)目標(biāo)。“教學(xué)目標(biāo)描述了我們想要學(xué)生學(xué)習(xí)什么，以及如何得知他們是否學(xué)到了這些知識，教學(xué)目標(biāo)指向的是最終目的，而不是過程。規(guī)范的教學(xué)目標(biāo)能夠幫助教師認(rèn)清他們想要學(xué)生學(xué)習(xí)什么，并能提供教學(xué)重點和方向，還能夠指導(dǎo)教師選用合適的練習(xí)內(nèi)容。通過教學(xué)目標(biāo)，教師可以判斷學(xué)生是否掌握了教學(xué)內(nèi)容，以及自身教學(xué)方法是否有效。教學(xué)目標(biāo)是教師與同仁合作溝通的重要工具。”由此可見，教學(xué)目標(biāo)還是教學(xué)反饋與評價的主要依據(jù)，是教師在課堂上與學(xué)生有效溝通的橋梁與工具。但問題是不少教師及學(xué)校對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計與陳述不夠重視，相當(dāng)一部分教師教案上的教學(xué)目標(biāo)是從教師指導(dǎo)用書或其他教輔資料上直接抄來的。筆者認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定不僅關(guān)乎有效教學(xué)，還關(guān)乎教學(xué)評價，更關(guān)乎學(xué)生是否能夠積極地投入到學(xué)習(xí)之中。因此，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定馬虎不得。

目標(biāo)導(dǎo)向強調(diào)的是教學(xué)目標(biāo)既是“教”的出發(fā)點和終點，又是“學(xué)”的出發(fā)點和終點，同時還是教學(xué)評價與教學(xué)反饋的依據(jù)。按照加涅等人在《教學(xué)設(shè)計原理》中的觀點：“當(dāng)目標(biāo)向?qū)W生傳遞了在教學(xué)之后他們應(yīng)該能做什么，目標(biāo)就是有用的。如果這些目標(biāo)陳述模糊，那么它們就不大有用。”所以他們提出的“表現(xiàn)性目標(biāo)”應(yīng)包括這五個方面的內(nèi)容：1.情境；2.所進(jìn)行的學(xué)習(xí)類型；3.行為表現(xiàn)內(nèi)容或?qū)ο螅?.可觀察的行為；5.適用于行為表現(xiàn)的工具、限制或特殊條件。簡單地說，規(guī)范的教學(xué)目標(biāo)陳述至少應(yīng)該讓學(xué)生知道用什么、干什么、干到什么程度（最終要的結(jié)果是什么）。如果教師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)能夠幫助學(xué)生明白學(xué)習(xí)的結(jié)果，那么就有可能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，使他們以飽滿的熱情投入到具體的學(xué)習(xí)之中。

在講授人教版三年級英語下冊“Unit 6 How many? Part C Story time Period 4 Counting in a race”時，教師最初設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生能在教師的幫助下，通過朗讀故事、表演故事搭建文本框架，運用故事框架創(chuàng)編新故事，達(dá)到學(xué)以致用的目的。該目標(biāo)陳述沒有很好地表達(dá)“用什么、干什么、干到什么程度”三個基本要素，且將多個教學(xué)目標(biāo)雜糅在一起，很難檢驗學(xué)生是否達(dá)成了目標(biāo)。因此，筆者建議將教學(xué)目標(biāo)改為：學(xué)生能夠借助文本框架圖，將該故事有感情地表演出來；學(xué)生在理解故事的基礎(chǔ)上，通過小組合作合理想象，能夠運用文中的重點詞匯及句型續(xù)編故事，并進(jìn)行表演。

蘇教版三年級數(shù)學(xué)上冊“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識（幾分之一）”的教學(xué)目標(biāo)是這樣陳述的：從現(xiàn)實生活分西瓜現(xiàn)象中認(rèn)識幾分之一，并能正確地進(jìn)行大小比較。從分西瓜等具體活動中體會分?jǐn)?shù)在實際應(yīng)用中的必要性，感受分?jǐn)?shù)與生活的關(guān)系，并能運用分?jǐn)?shù)基本知識解決分蘋果或其他物品的問題。

如果教師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)能夠起到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的作用，讓學(xué)生明白“學(xué)什么，怎么學(xué)，最終學(xué)到了什么”，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)就不可能是盲目的、沒有動力的。

與此相關(guān)的問題就是幫助教師認(rèn)識教學(xué)目標(biāo)究竟從哪里來。筆者認(rèn)為還是要研究課程標(biāo)準(zhǔn)、研究教材、研究學(xué)生，因為課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了具體學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)，教材是達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)要求的媒介，它們都是根據(jù)學(xué)生實際情況作出相應(yīng)處理與安排的?？梢赃@么說，課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了學(xué)生學(xué)習(xí)某門課程“應(yīng)知應(yīng)會”的要求，但我們的教學(xué)卻未必能夠促使所有學(xué)生達(dá)成“應(yīng)知應(yīng)會”的要求，實際教學(xué)結(jié)果與學(xué)生“已知已會、應(yīng)知應(yīng)會”是有距離的，我們只有理智地面對學(xué)生的差異性，從不同學(xué)生的認(rèn)知水平出發(fā)設(shè)定不同的目標(biāo)，才能確保不同水平的學(xué)生在原有基礎(chǔ)上有所提升。這就是我們?yōu)槭裁唇ㄗh將人教版三年級英語下冊“Unit 6 How many? Part C Story time Period 4 Counting in a race”的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計為“1.學(xué)生能夠借助文本框架圖，將該故事有感情地表演出來；2.學(xué)生能在理解故事的基礎(chǔ)上，通過小組合作合理想象，運用文中的重點詞匯及句型續(xù)編故事，并進(jìn)行表演”的原因。實際上有不少學(xué)生要達(dá)成目標(biāo)2是有困難的，他們達(dá)到目標(biāo)1的要求我們就應(yīng)給予肯定和鼓勵。這就是通過不同任務(wù)尊重學(xué)生的差異，只有尊重了學(xué)生的差異，才能確保不同學(xué)業(yè)水平的學(xué)生學(xué)習(xí)有所進(jìn)步。也就是當(dāng)學(xué)生實現(xiàn)目標(biāo)1后，他們就會朝著目標(biāo)2的要求努力，并逐步接近目標(biāo)2的要求，這就是我們要的“當(dāng)堂進(jìn)階”。

四、目標(biāo)是通過具體學(xué)習(xí)任務(wù)實現(xiàn)的

任務(wù)通常指為了完成某個有方向性的目的而產(chǎn)生的活動，任務(wù)有明確的執(zhí)行目標(biāo)和執(zhí)行人。相較于項目，任務(wù)側(cè)重于結(jié)果，會有時間約束。教學(xué)任務(wù)是指為實現(xiàn)教學(xué)目的提出的不同層次要求。筆者認(rèn)為，教學(xué)任務(wù)是指為幫助不同認(rèn)知水平與學(xué)習(xí)能力的學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)計的有指向性、有具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動。簡單地說，教學(xué)任務(wù)就是要讓學(xué)生干什么、說什么。在一定程度上，好的教學(xué)目標(biāo)陳述包含了學(xué)習(xí)任務(wù)，比如通過把圓柱體轉(zhuǎn)化成近似的長方體，從而推導(dǎo)出圓柱體的計算方法，體會轉(zhuǎn)化思想的價值（把新問題轉(zhuǎn)化成舊問題），找到面積或體積公式推導(dǎo)過程中的統(tǒng)一的數(shù)學(xué)思想方法。這個教學(xué)目標(biāo)就包含了具體的學(xué)習(xí)任務(wù)：把圓柱體轉(zhuǎn)化成近似的長方體，從而推導(dǎo)出圓柱體的計算方法。但并不是所有教學(xué)目標(biāo)都包含具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，這就需要我們圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計具體的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動。需要說明的是，學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)活動這兩個概念之間的關(guān)系是復(fù)雜的，有時候是同一的，有時候又是包容的，更多時候是交叉的，這里我們姑且將它們當(dāng)成同一概念來理解。人的學(xué)習(xí)活動形式不外乎身體與心理的參與，實際教學(xué)中大概有這些學(xué)習(xí)任務(wù)與活動：提問、回答、討論、游戲、操作、分享等。

在設(shè)計任務(wù)前，筆者認(rèn)為，教師應(yīng)該考慮的是這些任務(wù)是否有助于學(xué)生達(dá)成相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)適當(dāng)控制學(xué)習(xí)任務(wù)的難度，提出適合學(xué)生原有水平的教學(xué)目標(biāo)，以增強學(xué)生的自信心和成就感，進(jìn)而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。

尊重學(xué)生差異性體現(xiàn)在課堂教學(xué)的每個環(huán)節(jié)之中。事實上，在課堂教學(xué)過程中，每位具備教學(xué)基本常識的教師都是會尊重學(xué)生差異性的。例如對不同學(xué)生有不同要求，給不同學(xué)生搭建不同的學(xué)習(xí)支架，對個別讀音不準(zhǔn)、書寫不規(guī)范、語言表達(dá)能力欠缺的學(xué)生及時給予指正，并對其進(jìn)行有針對性的訓(xùn)練，這就是尊重學(xué)生差異的教學(xué)行為。這些行為何時發(fā)生是相機而為的，不是刻意的，更不是事先預(yù)設(shè)的。筆者認(rèn)為，如果教師在教學(xué)過程中能考慮“學(xué)生完成任務(wù)后做什么”“學(xué)生陷入困境時怎么辦”之類的問題，就可以“看”到學(xué)生的進(jìn)步了。這充分體現(xiàn)了教師的智慧，其很難用具體而微的標(biāo)準(zhǔn)去衡量。任何一個教師要關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，思考如何圍繞教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成開展教學(xué)活動，采取有效的反饋評估手段評估教學(xué)效果。這一個環(huán)節(jié)做到位了，改善才有可能。尊重學(xué)生差異性的有效教學(xué)實施，說簡單點不過就是給學(xué)生及時提供幫助而已，其復(fù)雜性則在于如何給學(xué)生提供幫助，以及提供怎樣的幫助。

 五、學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步有賴于積極的反饋評價

《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書作者主張“以終為始”的“逆向教學(xué)設(shè)計”，他們將教學(xué)設(shè)計分為三個階段。第一，設(shè)計預(yù)期結(jié)果，也就是我們說的教學(xué)目標(biāo)；第二，確定合適的評估工具；第三，設(shè)計教學(xué)體驗和教學(xué)?！澳嫦蚪虒W(xué)設(shè)計是以目標(biāo)為導(dǎo)向的。我們以具體的結(jié)果作為目標(biāo)，然后根據(jù)這些結(jié)果相應(yīng)地進(jìn)行逆向設(shè)計。階段1的預(yù)期結(jié)果決定了階段2的評估本質(zhì)，同時也給階段3的教學(xué)類型和學(xué)習(xí)體驗提供了建議。雖然，教師為達(dá)到具體目標(biāo)而采取直接教學(xué)和評估的方式是符合邏輯的，但關(guān)鍵要意識到所有的學(xué)習(xí)目標(biāo)并不是同等重要的。這些差異由目標(biāo)性質(zhì)所決定，即由目標(biāo)的具體表述及教學(xué)評估的意義所決定?！薄拔覀冇辛x務(wù)思考結(jié)果所暗含的評估依據(jù)，而不是首先將評估看作是評定成績的一種手段。在目標(biāo)層面，什么樣的表現(xiàn)表明學(xué)生已經(jīng)達(dá)到要求？在基本問題層面，什么樣的證據(jù)能證明學(xué)習(xí)者已經(jīng)深入思考這些基本問題？在理解層面，什么證據(jù)能表明學(xué)習(xí)者弄懂了？我們要求教師在設(shè)計評估時，像法官那樣進(jìn)行思考，像陪審團(tuán)看被告一樣看待學(xué)生的理解和技能，即在沒有充足證據(jù)證明被告有罪之前，他們都是清白的。在一個基于標(biāo)準(zhǔn)來判定能力的世界中，這樣的方法是至關(guān)重要的?！苯虒W(xué)目標(biāo)的設(shè)計是有效教學(xué)的基本要求，教學(xué)目標(biāo)決定了教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)策略的確定、具體教學(xué)方法的運用，以及教具的適用。但在實際課堂教學(xué)中，教師是不可能完全按照事先設(shè)定的目標(biāo)教學(xué)的，而是根據(jù)教學(xué)的不斷變化作出適當(dāng)調(diào)整的。

目前，教師普遍存在的問題是備課時很少甚至沒有考慮為不同學(xué)生設(shè)置改善學(xué)習(xí)反饋和建議的環(huán)節(jié)。作為一個研究項目，如果教師在課堂上能夠為學(xué)生提供高質(zhì)量的反饋和建議，那么就有可能促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷改善學(xué)習(xí)行為，尋找適合自己的學(xué)習(xí)策略與方法，且努力用具體明確的標(biāo)準(zhǔn)評判自己的學(xué)習(xí)和同伴的學(xué)習(xí)。如果教師不能給不同學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)質(zhì)量評判標(biāo)準(zhǔn)，那么他們又如何能夠在學(xué)習(xí)過程中通過努力完成具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)呢？

筆者認(rèn)為，教師首先要采取各種行之有效的方法，譬如提問、檢測、作業(yè)批閱、訪談甚至閑聊等，盡可能準(zhǔn)確地了解學(xué)生在應(yīng)知應(yīng)會和已知已會之間的差距。其次要幫助他們準(zhǔn)確找到適合學(xué)的起點，以及經(jīng)過努力可以完成的任務(wù)，并在此基礎(chǔ)上幫助他們設(shè)定一個更高的可達(dá)成的目標(biāo)及相對難一點的任務(wù)，讓他們跳一跳就能摘到桃子，最重要的是要在相互尊重的基礎(chǔ)上，為學(xué)生營造一個安全而富有激勵性的學(xué)習(xí)環(huán)境，對學(xué)生進(jìn)行明示或暗示：只要努力嘗試，任務(wù)是可以完成的，目標(biāo)也是可以實現(xiàn)的。教師始終要提醒自己：我們的責(zé)任就是讓更多學(xué)生獲得看得見的進(jìn)步，及時了解學(xué)生的努力程度及他們對已有知識、新學(xué)知識掌握的程度，采取合理、適合的方式為學(xué)生施以援手，促使他們提升。最后就是教師必須盡可能地掌握豐富的教學(xué)策略與方法，靈活地應(yīng)對課堂具體的情境。

評價與反饋是一門科學(xué)，我們這個項目建議教師嘗試運用新西蘭學(xué)者約翰B.彼格斯和凱文F.科利斯提出的“SOLO分類理論”觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，以落實“教—學(xué)—評”一致性要求?！秾W(xué)習(xí)質(zhì)量評價：SOLO分類理論——可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)》的作者認(rèn)為：“SOLO是目前唯一可以比較客觀、系統(tǒng)地用來衡量回答的質(zhì)量，而且為教師和學(xué)生所能理解接受的工具。正因為如此，這一分類理論既可以用于評價，又可以用于教學(xué)?！弊髡邚娬{(diào)SOLO分類法是一種工具，而非一種理論。在當(dāng)前境況下，分類理論對于總結(jié)性評價是非常有用的，但究竟怎樣使用應(yīng)該由教育者決定。關(guān)于如何在課堂上使用“SOLO分類理論”，筆者在拙文《新課程背景下如何落實“教學(xué)評一致性要求——基于SOLO分類評價法”的思考》中已進(jìn)行了較為詳盡的闡述，這里就不作贅述了。

責(zé)任編輯：張言