海滄區(qū)教師進修學校附屬學校作為一所城鄉(xiāng)接合部學校，學生兩極分化嚴重。在傳統(tǒng)的教學模式下，優(yōu)生“吃不飽”、后進生“吃不下”的現(xiàn)象常有出現(xiàn)。隨著初中數(shù)學難度的增大，對學生的能力素養(yǎng)要求越來越高，學生之間的差異更加明顯。在凌老師的指導下，筆者運用差異化教學方式進一步提高了教學效率。下面，筆者結合自身教學實踐，談一談自己對差異化教學法應用的幾點思考。

一、結合課程特點，設置分層組織

尊重學生主體，設置分層組織是實施差異化教學的重要環(huán)節(jié)?，F(xiàn)階段，很多教師是以學生的學習成績、學習能力、學習態(tài)度為依據(jù)進行分層的。筆者認為，這樣的分層方式忽略了學生對數(shù)學知識的掌握情況，與分層的初衷難以吻合，達不到預想的效果。

初中數(shù)學分為四大領域：數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率、綜合與實踐。課程內(nèi)容是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的載體，不同領域的內(nèi)容對學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成有著不同的影響，學生的表現(xiàn)也各不相同。例如，有些學生運算能力很強，但幾何推理能力弱；有些學生擅長數(shù)據(jù)分析，但拙于代數(shù)運算。因此，教師要先了解學生對某一領域知識的掌握情況，從課程內(nèi)容出發(fā)，綜合考慮學生的學習態(tài)度與學習能力后對學生進行分層；進入新領域知識教學時，再根據(jù)情況對學生進行重新分層，以學生對具體課程的學習狀態(tài)、水平差異為分層標準，有針對性地實施教學，促進學生的全面發(fā)展。

 二、把握學生知識起點，推進分層目標

數(shù)學知識大多是由淺入深、層層遞進的，構成了相對系統(tǒng)的體系，很多新知都是在學生已有知識的基礎上形成和發(fā)展而來的，學生先前掌握的情況直接影響著后續(xù)知識的學習。因此，復習舊知、引入新知就成了教師常用的教學方式。在傳統(tǒng)的數(shù)學教學過程中，教師往往以把握整體學情為主，默認學生已經(jīng)掌握了舊知，復習舊知時主要是喚醒學生的記憶，這種“默認”在客觀上忽視了學生認知起點的差異性。在差異化教學過程中，找準每個學生的知識起點是有效落實教學目標的基礎，教師不但要設計分層教學目標，而且要考慮學生是否具有達成目標的知識儲備，明確各層次學生的知識起點，采取個性化教學策略，讓學生在多種教學活動中學習重點、突破難點。

例如，在“消元法解二元一次方程組”的教學中，為了讓每個層次的學生都能達成“能解二元一次方程組”的目標，筆者細化了目標達成的路徑。二元一次方程組是在學生學習了一元一次方程和二元一次方程組概念的基礎上進行的，解二元一次方程組的方法是消元，將二元一次方程組轉(zhuǎn)化成一元一次方程，所以會解一元一次方程是解二元一次方程組的基礎。因此，在教學過程中，筆者充分了解了學生的具體情況，如哪些學生不會解一元一次方程，哪些學生需要通過示范和練習才能掌握二元一次方程的解法，哪些學生在掌握消元法后能自主探究二元一次方程組的解法，并以此為依據(jù)將學生分為A、B、C三個層次。以A層學生認知為起點，筆者為A、B層學生提供了解一元一次方程的分層材料，讓C層學生幫助A層學生掌握簡單的一元一次方程解法，為A層學生學習二元一次方程組掃清障礙，彌補A層學生解一元一次方程知識上的缺漏，縮小學生之間的差距，以生生互助活動代替問答式的舊知復習。當新課教學內(nèi)容比較飽滿時，筆者會將此教學活動提至課前完成。

 三、完善數(shù)學知識體系，構建分層知識結構

數(shù)學是一門結構性、邏輯性、理論性極強的學科。完善的教學體系對幫助學生了解數(shù)學的產(chǎn)生和來源、結構和關聯(lián)、價值和意義有著非常重要的意義，也是學生輕松學習數(shù)學的關鍵。隨著數(shù)學內(nèi)容的深入，部分學生能夠自主完善知識體系，但仍有不少學生獲得的知識是零散的，特別是一些中等生和學困生，教師只重視他們基礎知識和基本技能的獲得，對碎片化的知識進行反復鞏固訓練，少有機會讓他們跳出題海構建知識體系，導致他們數(shù)學學習質(zhì)量不高，與優(yōu)等生之間的差距越來越大。學生的數(shù)學知識體系是在后天學習中逐步形成和發(fā)展起來的，學生在知識之間建立的聯(lián)系越多，掌握的知識才越牢固，數(shù)學問題的解決也就越得心應手。

例如，在講授人教版八年級數(shù)學下冊“分式”這一知識點時，筆者通過類比分數(shù)幫助學生了解了分式的概念后，提出問題：“本章我們需要類比分數(shù)學習分式，大家還記得如何研究分數(shù)嗎？我們學習了分數(shù)的哪些知識呢？”學生的回答是凌亂的、無序的、不完整的。通過學生的回答，筆者發(fā)現(xiàn)他們并沒有建構起分數(shù)知識體系，還不了解分數(shù)知識的聯(lián)系，無法很好地調(diào)用自己的學習經(jīng)驗進一步學習分式。基于此，為了幫助學生建構分數(shù)知識體系，筆者布置了一些分層作業(yè)，讓A層學生完成分數(shù)運算練習，練習題按照分數(shù)知識點的發(fā)展順序編排；讓B層學生同樣完成分數(shù)運算練習，并根據(jù)練習內(nèi)容完善分數(shù)知識結構圖；讓C層學生自主完善分數(shù)知識結構圖，通過類比獲得分式研究的一般路徑。各層次學生通過回憶分數(shù)知識相關概念、性質(zhì)、法則，類比遷移獲得了分式相關研究內(nèi)容，完善了自己的知識體系。在后續(xù)教學中，筆者發(fā)現(xiàn)學生學習本章的積極性非常高，相較其他班級，他們對分式運算的掌握情況也比較好。顯然，學生通過建構知識體系，掌握了數(shù)學知識間的清晰脈絡，將新知融入舊知中，減輕了數(shù)學學習的負擔，提高了數(shù)學學習的興趣，學習能力得到了極大的提升。

總之，差異化教學不僅存在于教學目標、教學方式、教學評價中，還存在于教學細節(jié)中，細節(jié)是決定差異化教學能否成功的關鍵。因此，教師在教學過程中不僅要考慮如何進行差異化教學，還要關注學生存在差異的原因，并結合學科特點不斷調(diào)整教學方式，因材施教，培養(yǎng)學生的學習能力，激發(fā)學生的學習興趣，讓學生從“學會”到“會學”再到“樂學”，真正成為課堂的主體。

作者單位   福建省廈門市海滄區(qū)教師進修學校附屬學校

責任編輯：張言