在新課標(biāo)中，立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語(yǔ)文課程育人功能被放在語(yǔ)文課程教學(xué)理念首位。語(yǔ)言是重要的交際工具，語(yǔ)言發(fā)展的過(guò)程也是思維發(fā)展的過(guò)程，二者相互促進(jìn)；語(yǔ)言文字及作品是重要的審美對(duì)象，語(yǔ)言學(xué)習(xí)與運(yùn)用也是培養(yǎng)審美能力和提升審美品位的重要途徑；語(yǔ)言文字既是文化的載體，又是文化的重要組成部分，學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的過(guò)程也是學(xué)生文化積淀與發(fā)展的過(guò)程。學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都是以語(yǔ)言運(yùn)用為基礎(chǔ)的，并在學(xué)生個(gè)體語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)。

語(yǔ)言運(yùn)用是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵，也是重要途徑，給語(yǔ)文教學(xué)更為明確的教學(xué)目標(biāo)及途徑指引，學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文，學(xué)語(yǔ)文、學(xué)做人，是“授人以漁”“積腋成裘”的思維訓(xùn)練，是“出口成章”“下筆成文”的語(yǔ)言實(shí)踐，是“內(nèi)化于心、外化于形”的文化自覺(jué)和審美熏陶。下面，筆者以人教版四年級(jí)上冊(cè)第二單元為例，探討如何著眼核心素養(yǎng)，落實(shí)生本對(duì)話，完成單元教學(xué)目標(biāo)。

一、提高學(xué)生對(duì)話能力，利于學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)，高質(zhì)量落實(shí)語(yǔ)言運(yùn)用

核心素養(yǎng)的落實(shí)一定要著眼于提高學(xué)生的對(duì)話能力，關(guān)注學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用，重視學(xué)生平等對(duì)話中的首席角色定位和作用發(fā)揮。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話。教師與文本、教科書(shū)編者之間的對(duì)話多發(fā)生在備課環(huán)節(jié)，這種對(duì)話的科學(xué)性及深入程度直接影響著教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施；學(xué)生與文本之間的對(duì)話，如果發(fā)生在課前，將會(huì)成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效契機(jī)，這種對(duì)話是學(xué)生進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)前的儲(chǔ)備，直接影響著學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果，如果發(fā)生在課堂中，又會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)生、教師、文本三者之間的交流碰撞，以教師的有效引導(dǎo)為觸發(fā)點(diǎn)，走向更有利于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的互動(dòng)對(duì)話層面，教師有效的教學(xué)策略會(huì)促使學(xué)生與文本的對(duì)話更深入；在此基礎(chǔ)上，學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間產(chǎn)生的以文本為中介的多重對(duì)話，形成獨(dú)學(xué)、合作、交流、探究等不同的交流方式，促進(jìn)深度閱讀的發(fā)生，進(jìn)而養(yǎng)成主動(dòng)閱讀的好習(xí)慣，對(duì)話是這種有效的學(xué)習(xí)方式的前提和基礎(chǔ)。

有對(duì)話的精神，有對(duì)話的能力，有良好對(duì)話的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，這是以生為本閱讀教學(xué)的有效保障。語(yǔ)文是母語(yǔ)教學(xué)，文本帶給學(xué)生的閱讀體驗(yàn)與生俱來(lái)，學(xué)生與文本對(duì)話的能力在幼兒時(shí)期閱讀繪本時(shí)就已經(jīng)初步具備，小朋友讀完故事之后時(shí)常會(huì)問(wèn)很多為什么，同時(shí)也會(huì)有情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面最簡(jiǎn)單的愛(ài)憎判斷，但是，隨著語(yǔ)文學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生在學(xué)習(xí)中越來(lái)越沉默，究其原因，最重要的是教師忽略了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，大包大攬，沒(méi)有科學(xué)引導(dǎo)他們，學(xué)生基于自主閱讀產(chǎn)生的閱讀體驗(yàn)止于淺表，沒(méi)有走向更有利于他們核心素養(yǎng)養(yǎng)成的途徑。

如何高質(zhì)量落實(shí)語(yǔ)言運(yùn)用，杜絕“啞巴”課堂、“滿堂問(wèn)”式的假思維課堂等，真正發(fā)揮學(xué)生平等對(duì)話中的首席作用，讓學(xué)生自主閱讀能力在語(yǔ)文培養(yǎng)中的地位不被動(dòng)搖。為了達(dá)成這一目標(biāo)，很多教師將目光放在激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣、建立和諧的師生關(guān)系、尊重學(xué)生的主體地位等方面。這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)都是以學(xué)生的思考為前提的，疑問(wèn)是思考的動(dòng)力，學(xué)生掌握了正確的學(xué)習(xí)方法，才能把母語(yǔ)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)性閱讀提升到有法可依的思考性閱讀、質(zhì)疑性閱讀層面。

從學(xué)生與文本的對(duì)話開(kāi)始，引導(dǎo)學(xué)生帶著疑問(wèn)多問(wèn)文本幾個(gè)為什么，多問(wèn)文本編者幾個(gè)為什么，這無(wú)疑是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效方法之一，有效的生本對(duì)話是學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)走向主動(dòng)探究式學(xué)習(xí)的開(kāi)端。學(xué)生與文本的對(duì)話、師生之間以文本為中介的對(duì)話是學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用發(fā)揮的主要途徑，也是全面提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的主要途徑，更是解決當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中“統(tǒng)得過(guò)死”“灌得太多”“學(xué)得不活”“用得太少”等問(wèn)題的有效途徑。課前學(xué)生與文本的對(duì)話是學(xué)情，課中學(xué)生與教師以文本為中介的對(duì)話是生成，是引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的重要途徑，直接影響著教師的教學(xué)方式。

學(xué)生在與文本對(duì)話中產(chǎn)生的困惑，既有母語(yǔ)學(xué)習(xí)自然生發(fā)的閱讀體驗(yàn)，又有教師基于學(xué)科特點(diǎn)的方法指導(dǎo)，有效的師生對(duì)話能引導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)性閱讀走向深層閱讀。有效的生本對(duì)話既需要基于教材特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生緊扣閱讀材料對(duì)話文本，又需要教師基于學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)引導(dǎo)學(xué)生提煉生本對(duì)話，以使這種對(duì)話更有利于引導(dǎo)學(xué)生層層深入讀透文本。

二、尊重自主閱讀，促進(jìn)生本對(duì)話，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)閱讀的習(xí)慣和能力

統(tǒng)編版三至六年級(jí)的教材，有兩個(gè)新生的特殊單元——習(xí)作單元和閱讀策略單元。其中的閱讀策略單元以每學(xué)年一種的方式貫穿于第二、第三學(xué)段語(yǔ)文教學(xué)，分別是預(yù)測(cè)、提問(wèn)、快速閱讀和有目的的閱讀。四年級(jí)上冊(cè)第二單元選編了三篇精讀課文《一個(gè)豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》，一篇略讀課文《蝴蝶的家》，旨在教授學(xué)生在閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，并提出自己的問(wèn)題，仔細(xì)研讀教材后不難發(fā)現(xiàn)單元編排方面的匠心所在。首先，課文體裁豐富，涵蓋了童話、說(shuō)明性文章、科普小品等。其次，訓(xùn)練重點(diǎn)精準(zhǔn)，起始課《一個(gè)豆莢里的五粒豆》是嘗試就課文內(nèi)容提問(wèn)；《蝙蝠和雷達(dá)》是嘗試從不同的角度提問(wèn)；《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》是嘗試提出不同層次的問(wèn)題；《蝴蝶的家》是學(xué)習(xí)提出有價(jià)值的問(wèn)題。單元的學(xué)習(xí)重在引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)勤于動(dòng)腦、敢于提問(wèn)、善于提問(wèn)，體現(xiàn)了單元的人文思想，即為學(xué)患無(wú)疑，疑則有進(jìn)。

思維的發(fā)展離不開(kāi)思考，可現(xiàn)在的孩子卻不愛(ài)主動(dòng)思考，尤其是在閱讀課上，他們不愿意和文本對(duì)話。筆者在大量教案資料和基層聽(tīng)課實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，許多教師執(zhí)教策略單元時(shí)，忽略單元要素，領(lǐng)著學(xué)生讀、追著學(xué)生“碎片式”提問(wèn)的現(xiàn)象依然普遍，還有一部分教師為使學(xué)生理解課文內(nèi)容采用傳統(tǒng)逐段講解的方式。

本單元雖然是提問(wèn)策略單元，但是讓學(xué)生閱讀課文進(jìn)行整體感知仍然是必不可少的閱讀環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生自然生發(fā)出的與文本之間的對(duì)話“寫了什么？”“是什么意思？”會(huì)為學(xué)生問(wèn)題的提出奠定基礎(chǔ)。語(yǔ)文是母語(yǔ)教學(xué)，學(xué)生會(huì)有一定的感知能力，只有放手讓學(xué)生完整閱讀文本，靜心與文本對(duì)話，產(chǎn)生基于閱讀的初步理解，并因此有所悟、有所得、有所惑，才能提出深層問(wèn)題。因此，教師不要肢解課文或逐段分析，也不要直接指出應(yīng)提什么樣的問(wèn)題，如果學(xué)生讀得不深入，提出的問(wèn)題也必然是浮于表面的。

以《一個(gè)豆莢里的五粒豆》教學(xué)為例，如果沒(méi)有一定的主動(dòng)閱讀，被動(dòng)提出的問(wèn)題必然是淺顯的、雜亂的。第一課時(shí)，在學(xué)生初讀課文之后，要求學(xué)生認(rèn)真閱讀和分析提示語(yǔ)“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問(wèn)題”，然后提問(wèn)題。

學(xué)生提出的問(wèn)題有的針對(duì)字詞，有的針對(duì)課文內(nèi)容的某一方面，提問(wèn)最多的是“五粒豆分別去了哪里？”這些問(wèn)題的提出是以學(xué)生讀懂課文為基礎(chǔ)的，也是學(xué)生閱讀的必經(jīng)階段。學(xué)生反復(fù)閱讀之后，從了解“五粒豆的去向和它們最后的結(jié)果”到形成“喜歡最后一粒豆”的審美體驗(yàn)，然后由“它躺在那兒真可以說(shuō)成了一個(gè)囚犯?！薄澳悻F(xiàn)在有一個(gè)小花園了！”等句段引發(fā)的疑問(wèn)。隨著學(xué)生自主閱讀的深入，提問(wèn)會(huì)更加明確地指向“疑難問(wèn)題”，即走向更深一層的閱讀探究。

這樣的教學(xué)過(guò)程，教師的提問(wèn)“有厚度”“有張力”。教學(xué)時(shí)不能“滿堂問(wèn)”，學(xué)生的閱讀思考也不能以“滿篇問(wèn)”代替具有深度思考的整體閱讀。既要學(xué)生能提出問(wèn)題，又要使學(xué)生提出的問(wèn)題有價(jià)值，前提條件是學(xué)生充分的自主閱讀及自覺(jué)的生本對(duì)話。

三、變革學(xué)習(xí)方式，深化自主閱讀，在生本對(duì)話中落實(shí)思維能力提高與語(yǔ)言運(yùn)用

學(xué)生問(wèn)題提出的水平是學(xué)情的反饋，由問(wèn)題帶來(lái)的思考是課堂的生成，基于學(xué)生閱讀體驗(yàn)解決課堂生成問(wèn)題的過(guò)程是學(xué)生思維能力、語(yǔ)言運(yùn)用的最佳實(shí)踐方式。從學(xué)生生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生的自主、合作、探究學(xué)習(xí)，同時(shí)還可以通過(guò)大量的陳述來(lái)強(qiáng)調(diào)“樂(lè)于實(shí)踐、勇于探索”和“自主閱讀、自由表達(dá)”。

本單元承載著閱讀策略的講授，所以筆者在設(shè)計(jì)教案時(shí)，重心是放在思考問(wèn)題提出的角度，以形成提出問(wèn)題的方法指引。即把“基于提問(wèn)讀懂課文”和“基于提問(wèn)提煉學(xué)法”放在同等重要的位置，不滿足于僅僅是讓學(xué)生把課文讀懂，而是要進(jìn)一步深化學(xué)生與文本之間的對(duì)話，從“哪些問(wèn)題不影響學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解”“哪些問(wèn)題可以有助于學(xué)生理解課文的內(nèi)容”“哪些問(wèn)題可以引發(fā)學(xué)生的深入思考”等角度引導(dǎo)學(xué)生問(wèn)題的篩選，以幫助學(xué)生更準(zhǔn)確地掌握閱讀策略。

單元的課后思考題偏重于培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀、自主提問(wèn)、自由表達(dá)、清單整理等方面的能力，在教學(xué)中切不可先入為主，以免造成課后思考題左右學(xué)生閱讀的情況。學(xué)生對(duì)課文的整理、分類、篩選等一定要建立在學(xué)生反復(fù)閱讀、獨(dú)立思考、能針對(duì)課文提出質(zhì)疑的基礎(chǔ)之上，然后再組織學(xué)生進(jìn)行小組內(nèi)的合作、交流、探究，最后是篩選問(wèn)題、進(jìn)行問(wèn)題分類等。

筆者以《夜間飛行的秘密》第二課時(shí)的教學(xué)為例。在第一課時(shí)的教學(xué)中，筆者在學(xué)生初讀課文后，要求他們運(yùn)用之前習(xí)得的提問(wèn)方法進(jìn)行自主提問(wèn)，并形成問(wèn)題清單。課后，筆者對(duì)所有學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行了匯總與梳理，將其作為導(dǎo)入第二課時(shí)的教學(xué)資源。第二課時(shí)一開(kāi)始，筆者就先利用多媒體使問(wèn)題在大屏幕上滾動(dòng)，然后由學(xué)生隨機(jī)叫停，在對(duì)問(wèn)題清單進(jìn)行回顧的同時(shí)，又激發(fā)了學(xué)生參與的興趣。通過(guò)“你讀到哪部分內(nèi)容時(shí)，產(chǎn)生了這樣的問(wèn)題呢？”“讀到這一部分時(shí)，你是怎么想的呢？”等問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生在回顧、交流、分享的過(guò)程中，逐漸意識(shí)到即使面對(duì)一篇文章，不同的讀者會(huì)提出不同的問(wèn)題，要想對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生進(jìn)一步的思考，就需要進(jìn)行分類?？墒敲鎸?duì)這么多的問(wèn)題，學(xué)生不知如何應(yīng)對(duì)時(shí)，筆者適時(shí)給學(xué)生講授問(wèn)題的分類方法。學(xué)生在這種邊讀邊思考的過(guò)程中，逐漸學(xué)會(huì)了從多個(gè)角度對(duì)一篇文章提出不同的問(wèn)題。

這樣的課堂對(duì)話，是以巧妙的引導(dǎo)引發(fā)學(xué)生與文本間持續(xù)不斷的對(duì)話，最終形成以學(xué)生為本的對(duì)話文本、對(duì)話教師、對(duì)話同學(xué)的學(xué)習(xí)模式，不僅達(dá)成了單元教學(xué)目標(biāo)，提高了學(xué)生的思維能力，還有效地落實(shí)了語(yǔ)言運(yùn)用的教學(xué)目的。

四、遷移運(yùn)用學(xué)法，走向深層對(duì)話，提高學(xué)生讀書(shū)品位

《蝴蝶的家》一文要求學(xué)生在自己已有的閱讀策略認(rèn)知基礎(chǔ)上，做到在讀課文的過(guò)程中提出自己的問(wèn)題，再試著把問(wèn)題分分類，并選出其中最值得思考的三個(gè)問(wèn)題嘗試解決。鞏固閱讀策略，向提出問(wèn)題并解決問(wèn)題的策略單元過(guò)渡。要落實(shí)好本課的閱讀要求就應(yīng)著力于推進(jìn)學(xué)生與文本之間的深層對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)話生字新詞、對(duì)話重點(diǎn)詞句意思、對(duì)話文章內(nèi)容、對(duì)話作者寫作意圖及對(duì)話寫作方法等方面，追問(wèn)是什么和為什么等，以激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力和求知欲，進(jìn)而促使他們主動(dòng)閱讀課文。通過(guò)自讀課文提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生回顧方法，明確要領(lǐng)，自主提問(wèn)，篩選解疑，小組合作，梳理分類，篩選答案。小組合作交流之后，各小組選一個(gè)本組最感興趣的問(wèn)題重讀文本尋找答案，然后再進(jìn)行集體研討。最后，通過(guò)多種途徑查閱資料，尋找課文中始終懸而未答的問(wèn)題“蝴蝶究竟有沒(méi)有家”的答案。

由于課堂教學(xué)時(shí)間有限，教學(xué)中，教師常常不能給學(xué)生足夠的時(shí)間對(duì)文本進(jìn)行細(xì)致品讀，這就使得學(xué)生很難有主觀上的見(jiàn)解，很多情況下，學(xué)生甚至還沒(méi)有搞清楚作者的寫作意圖，教師就已經(jīng)開(kāi)始講述其中的一些知識(shí)或技巧了，在這樣的教學(xué)模式下學(xué)生由教師領(lǐng)著走，很難形成自己的策略閱讀。在落實(shí)具體教學(xué)環(huán)節(jié)的過(guò)程中，應(yīng)放手讓學(xué)生遷移運(yùn)用學(xué)法，在充分閱讀的基礎(chǔ)上與文本對(duì)話。抓住“躲避”“吼叫”“震撼”“喧囂”“斑斕”等詞語(yǔ)，讀出詞語(yǔ)之美，抓住“天是那樣低沉，云是那樣黑，雷、電、雨、風(fēng)，吼叫著，震撼著，雨點(diǎn)密集地喧嚷著……”“它們的身體是那樣輕盈，載不動(dòng)一個(gè)水點(diǎn)……”等句子，使學(xué)生在語(yǔ)段閱讀中感知語(yǔ)句的內(nèi)在含義，體味情感，領(lǐng)會(huì)意境，捕捉言外之意、弦外之音，對(duì)閱讀文本進(jìn)行更為深刻的思考。只有這樣的深入閱讀，學(xué)生才能提出有價(jià)值的問(wèn)題，產(chǎn)生有意義的追問(wèn)，進(jìn)而對(duì)話寫法，對(duì)話修辭運(yùn)用，對(duì)話意境之美，對(duì)話文章主要內(nèi)容，對(duì)話文章思想感情，等等，在層層追問(wèn)中感受文本的趣味和美感，學(xué)生閱讀的審美情趣和欣賞品位的培養(yǎng)也因此得到了有效保障。

通過(guò)本單元的教學(xué)不難發(fā)現(xiàn)，一般疑問(wèn)是單向的，常規(guī)的模式是“你問(wèn)我答”，而閱讀中的疑問(wèn)最終都指向釋疑，是“我問(wèn)我答”或者“我們問(wèn)我們答”，看似有設(shè)問(wèn)之嫌，卻有本質(zhì)上的不同，與答案相比更重要的是閱讀解疑的過(guò)程，它更像是一種對(duì)話，一種基于閱讀的對(duì)話，學(xué)生問(wèn)，文本答，文本如何答，是要學(xué)生通過(guò)更深層的閱讀尋找答案的，這樣的對(duì)話以學(xué)生質(zhì)疑文本為始，然后貫穿于學(xué)生閱讀文本的始終。在質(zhì)疑、解疑中能提高學(xué)生的思維能力、語(yǔ)言運(yùn)用能力等，進(jìn)而產(chǎn)生獨(dú)特的閱讀審美，因?yàn)橹鲃?dòng)閱讀產(chǎn)生的對(duì)語(yǔ)言文字和中華文化的熱愛(ài)會(huì)積淀成學(xué)生堅(jiān)定的文化自信。

筆者以人教版四年級(jí)上冊(cè)第二單元為例，說(shuō)明閱讀策略并不是策略單元獨(dú)有任務(wù)，它是一個(gè)例子、一個(gè)科學(xué)范本。策略單元教學(xué)目標(biāo)達(dá)成與生本對(duì)話有著密不可分的關(guān)系，學(xué)生與文本之間的對(duì)話、以學(xué)生為主體的課堂多重對(duì)話的實(shí)施都與策略單元教學(xué)不謀而合。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)更注重學(xué)生的自主閱讀及主體作用的發(fā)揮。閱讀教學(xué)以有效的學(xué)生與文本的對(duì)話為基礎(chǔ)，并把以學(xué)生為主體的有效對(duì)話貫穿于整個(gè)課堂，為學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)助力。

作者單位   陜西省咸陽(yáng)市禮泉縣城關(guān)鎮(zhèn)皇甫初中

責(zé)任編輯：張言