高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力。它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造。鐘志賢教授認(rèn)為：“高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或較高層次的認(rèn)知能力，主要由問題解決、決策、批判性思維、創(chuàng)造性思維這些能力構(gòu)成?！备鶕?jù)布魯姆教育目標(biāo)分類法，認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)可分為識記、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價，高階思維包括分析、綜合、評價。

一、項目化學(xué)習(xí)如何促進(jìn)學(xué)生高階思維形成

夏雪梅博士認(rèn)為學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角下的項目化學(xué)習(xí)是“學(xué)生在一段時間內(nèi)對與學(xué)科或跨學(xué)科有關(guān)的驅(qū)動性問題進(jìn)行深入持續(xù)的探索，在調(diào)動所有知識、能力、品質(zhì)等創(chuàng)造性地解決問題、形成公開成果中，形成對核心知識和學(xué)習(xí)歷程的深刻理解，能夠在新情境中進(jìn)行遷移”。項目化學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者提出了系統(tǒng)性的推理分析、問題解決、評價、創(chuàng)造等高級認(rèn)知任務(wù)，學(xué)生需要制訂計劃，自主查找資料，識記、分析、比較、組織、綜合應(yīng)用信息等，做好知識和技能儲備，并設(shè)計方案、嘗試解決問題或完成作品。解決問題需要的知識和技能都被驅(qū)動性任務(wù)結(jié)構(gòu)化、組織化在項目中，高階學(xué)習(xí)帶動、包裹了低階學(xué)習(xí)，所以說項目化學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)直接指向高階思維能力。

二、從《中外神話比較閱讀》教學(xué)看項目化學(xué)習(xí)

學(xué)生學(xué)習(xí)了統(tǒng)編版四年級語文上冊“神話單元”，對神話產(chǎn)生了濃厚的興趣。在講授“快樂讀書吧”中的中外神話故事，筆者決定用項目化學(xué)習(xí)的方式組織學(xué)生學(xué)習(xí)。

1.培養(yǎng)統(tǒng)籌兼顧的系統(tǒng)思維能力

夏雪梅認(rèn)為“項目化學(xué)習(xí)最本質(zhì)的特征是指向核心知識的再建構(gòu)”，讓學(xué)生掌握核心知識，在整合碎片知識、零散技能的基礎(chǔ)上形成抽象提取，聚焦學(xué)科大概念。筆者在教學(xué)過程中進(jìn)行了問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對下面幾個方面比較感興趣：1.神話故事中體現(xiàn)著人類童年時代飛騰的幻想，學(xué)生對神奇的想象比較感興趣；2.神話最核心的組成部分——英雄神話，有大量的英雄人物，學(xué)生對個性鮮明的人物形象比較感興趣。因此，筆者基于學(xué)情，聚焦“英雄”這個大概念展開項目化學(xué)習(xí)，目的是讓學(xué)生通過閱讀中外神話故事進(jìn)行縱向、橫向比較，了解英雄神話的本質(zhì)特征，掌握英雄神話的敘事結(jié)構(gòu)，從而形成系統(tǒng)的思維能力。

2.培養(yǎng)以終為始的逆向思維能力

確立了大概念后，筆者從以下幾個方面展開頭腦風(fēng)暴：想了解英雄神話的哪些方面，閱讀哪些神話故事，從哪些途徑、以什么方式開展研究，學(xué)習(xí)成果如何呈現(xiàn)、評價，可能遇到的困難等。此外，筆者還基于真實情境創(chuàng)建了驅(qū)動性問題：舉辦一期面向下一屆學(xué)生的中外英雄神話展覽。在筆者的參與和引導(dǎo)下，學(xué)生梳理了七個不同的研究方向，根據(jù)自己的興趣愛好自主選擇不同的研究小組，分別制定了詳細(xì)的研究方案和計劃。

項目化學(xué)習(xí)成果是隨著問題的解決或任務(wù)的完成而形成的作品、產(chǎn)品，最終成果有著特殊的意義，是整個項目的航向標(biāo)，體現(xiàn)了一種“以終為始”的學(xué)習(xí)策略。筆者將本項目分成了兩個階段進(jìn)行推進(jìn)，一是制作海報并宣講、制作ppt并介紹、錄制演講視頻、小組合作表演神話故事、撰寫小論文、用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)中外神話差異的根本原因；二是舉辦一期展覽。

好的項目成果能讓學(xué)生一開始就明白自己是為了完成怎樣的作品而學(xué)習(xí)的，自己的學(xué)習(xí)成果有什么現(xiàn)實價值和作用，從而感受學(xué)習(xí)的意義。好的項目成果不僅能夠讓學(xué)生產(chǎn)生解決問題的興趣和欲望，還能夠促使學(xué)生主動閱讀大量神話故事，幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)過程中的種種困難，讓學(xué)生進(jìn)行一個長時段的連續(xù)性學(xué)習(xí)。好的項目成果精準(zhǔn)定位目標(biāo)，學(xué)生可以不斷調(diào)整研究方案，改進(jìn)研究策略，修正研究行為，進(jìn)行自我反思性學(xué)習(xí)。

3.培養(yǎng)解決問題的能力

任務(wù)一主要側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生歸納概括的邏輯思維能力，促進(jìn)學(xué)生思維的全面發(fā)展，讓學(xué)生考慮英雄形象是怎樣的，具備哪些特征才稱得上英雄。

通過閱讀大量神話故事，學(xué)生對人物的外貌特征和所作所為進(jìn)行抽絲剝繭地分析、比較，他們就會得出概括性的結(jié)論：中國神話人物有高度的社會責(zé)任感，道德高尚，愛護(hù)百姓，為了集體利益甘愿自我犧牲；希臘神話人物除了少數(shù)如普羅米修斯外，更多的是追求個人享受，好面子愛爭斗，做事隨心所欲，很少受道德約束，重視個人價值。此時，學(xué)生再閱讀神話，分析、比較就會發(fā)現(xiàn)：中國古代神話中神與人的關(guān)系是和諧的，神以德服人，保護(hù)人、拯救人、造福于人，人類信任神、崇拜神，堯、舜等品德高尚的君主為人類做出了杰出貢獻(xiàn)，可以變成神。希臘神話中神與人的關(guān)系不夠和諧，有時甚至是對立的，神以武力服人，幫助人的是少數(shù)，更多的懲罰人、戲弄人，人敬畏神，懼怕神，不敢違抗神的意志，人與神界限分明，普通人不能變成神。

任務(wù)二主要側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生客觀全面看問題的辯證思維能力，提升學(xué)生思維的靈活性，讓學(xué)生思考中外神話人物誰更像神，更喜歡誰。

學(xué)生通過充分討論認(rèn)為：中國神話人物長相奇特，不食人間煙火，有純潔的品性，很像神；希臘神話人物長相與凡人一樣，除了在力量、能力上高出凡人之外，在情感、性格、品行方面與凡人無異，很像人，不像神。討論更喜歡誰這個問題時，學(xué)生幾乎都喜歡中國古代神話人物，認(rèn)為其符合自己對英雄人物的期待，是自己心目中的英雄形象。

面對答案一邊倒的情況，筆者及時對學(xué)生進(jìn)行了引導(dǎo)，并通過事例為學(xué)生介紹了中外神話人物的性格特點。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，中國古代神話人物的性格不夠鮮明，有共性而缺乏個性；希臘神話人物雖然有不少缺點，但個性鮮明，讓人印象深刻。筆者繼續(xù)引導(dǎo)，讓學(xué)生思考希臘神話人物表達(dá)自己的真實欲望，追求個人幸福，全是錯的嗎。學(xué)生研究后發(fā)現(xiàn)，希臘神話人物有著與人相同的七情六欲、喜怒哀樂，身上滿是煙火味，追求自由和個人幸福，活得非常真實。中國神話人物品德高尚、純潔，不食人間煙火，是高高在上的存在。有學(xué)生表示，應(yīng)有選擇地學(xué)習(xí)某些人物身上的品質(zhì)，不能盲目崇拜。當(dāng)今社會價值觀是多元的，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生突破年齡、閱歷的限制，從不同角度看待問題，開闊學(xué)生的視野，讓學(xué)生認(rèn)同多元文化。

任務(wù)三主要側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生靈活運用知識再創(chuàng)造的創(chuàng)新思維能力，提升學(xué)生思維的獨創(chuàng)性，讓學(xué)生比較中外神話故事的敘事結(jié)構(gòu)，了解“英雄”的成長經(jīng)歷，并創(chuàng)編神話故事。

學(xué)生再次閱讀，梳理中外英雄神話的敘事結(jié)構(gòu)：人類遭遇困境，英雄冒著種種危險進(jìn)入超自然的神奇領(lǐng)域，戰(zhàn)勝自然災(zāi)害或邪惡力量贏得勝利（或者成為悲劇英雄），造福人類。學(xué)生的發(fā)現(xiàn)和坎貝爾概括的英雄神話結(jié)構(gòu)“英雄的旅程”不謀而合。學(xué)生把歸納出來的英雄成長規(guī)律、英雄神話的敘事結(jié)構(gòu)靈活運用，進(jìn)行創(chuàng)作，不僅更深入地走進(jìn)了英雄的內(nèi)心世界，更深刻地理解了英雄的精神內(nèi)涵，潛移默化地受到了感染和熏陶。

任務(wù)四主要側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生追根溯源的思維能力，提升學(xué)生思維的深刻性，讓學(xué)生比較中外神話故事的敘事風(fēng)格，探究中外神話故事在人物形象、敘事風(fēng)格方面存在的差異。

在這一任務(wù)環(huán)節(jié)，筆者選擇了一組相同主題的神話故事，如《伏羲的誕生》《歐羅巴》，讓學(xué)生比較篇幅的長短和寫法的差異。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：《伏羲的誕生》是高度概括的敘事風(fēng)格，沒有細(xì)致的描寫，情節(jié)簡單，文字簡練，篇幅短小；《歐羅巴》有非常細(xì)致的語言、動作、神態(tài)、心理活動等描寫，情節(jié)曲折，篇幅很長。此外，學(xué)生還對相同母題的中外神話故事進(jìn)行了比較閱讀，如“創(chuàng)世神話”“洪水神話”“造人神話”等。

縱觀整個項目的設(shè)計，筆者沒有直接指向?qū)W生記憶、理解、應(yīng)用等低階思維的養(yǎng)成，而是指向了學(xué)生分析、綜合、評價、創(chuàng)造等高級思維的培養(yǎng)。在具體實施過程中，學(xué)生經(jīng)歷了所有思維階段，用高階思維帶動了低階思維，有效提升了高階思維能力。

作者單位   南京師范大學(xué)相城實驗小學(xué)

責(zé)任編輯：張言