[摘  要]為了研究高等教育模式的大變革是否提升了高校教師的教學(xué)效果，是否對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有巨大成效，本文以西安財(cái)經(jīng)大學(xué)行知學(xué)院的《非參數(shù)統(tǒng)計(jì)》課程為例，選取15級(jí)、17級(jí)和18級(jí)統(tǒng)計(jì)類學(xué)生為研究對(duì)象，分析不同教學(xué)模式下的教學(xué)效果。通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，不同教學(xué)模式下的教學(xué)效果有顯著差異。結(jié)果顯示：傳統(tǒng)線下教學(xué)的教學(xué)效果最好，線上線下混合教學(xué)的教學(xué)效果次之，純線上教學(xué)的教學(xué)效果最差。隨后針對(duì)結(jié)果剖析原因、找出問(wèn)題，以期為進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果提供參考。

[關(guān)鍵詞]非參數(shù)統(tǒng)計(jì)  傳統(tǒng)線下教學(xué)  純線上教學(xué)  線上線下混合教學(xué)

序  言

隨著新一輪科技革命的來(lái)臨和產(chǎn)業(yè)變革的突飛猛進(jìn)，信息技術(shù)對(duì)高等教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，知識(shí)傳授和獲取的方式、教育理念與教育模式等都發(fā)生了巨大變化。2020年突如其來(lái)的新冠疫情更是加速了高等教育變革：教學(xué)平臺(tái)由講臺(tái)到云端，教學(xué)模式由以“教師講，學(xué)生聽(tīng)”為主的“教師獨(dú)白式”傳統(tǒng)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合的混合式教學(xué)模式；教學(xué)資源由單一的課本，變?yōu)閲?guó)家高等教育智慧教育平臺(tái)、中國(guó)大學(xué)MOOC慕課、智慧樹(shù)、雨課堂、超星等平臺(tái)的在線優(yōu)質(zhì)課程。我國(guó)上線慕課數(shù)量截至2022年2月底已超過(guò)5萬(wàn)門(mén)，選課人次近8億，在校生獲得慕課學(xué)分人次超過(guò)3億。在首批上線的2萬(wàn)門(mén)課程中，覆蓋了13個(gè)學(xué)科92個(gè)專業(yè)類。

而高等教育模式的大變革是否提升了高校教師的教學(xué)效果，是否對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有巨大成效，不同區(qū)域不同高校不同的課程會(huì)有多少差異。本文以西安財(cái)經(jīng)大學(xué)行知學(xué)院的《非參數(shù)統(tǒng)計(jì)》課程為例，對(duì)不同教學(xué)模式下的教學(xué)效果進(jìn)行對(duì)比研究，分析其差異與原因，為同類課程實(shí)施線上線下教學(xué)的教學(xué)效果評(píng)價(jià)提供參考。

《非參數(shù)統(tǒng)計(jì)》課程簡(jiǎn)介

非參數(shù)統(tǒng)計(jì)是統(tǒng)計(jì)學(xué)的一個(gè)重要分支，它在社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域都有著廣泛的應(yīng)用，通常被認(rèn)為是總體分布不要求遵從正態(tài)分布或總體分布未知條件下的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)方法，是在對(duì)所研究的總體知之不多的情況下，探討如何利用樣本的順序量等信息對(duì)總體做出推斷。主要包括單樣本、兩樣本和多樣本的非參數(shù)檢驗(yàn)，兩樣本和多樣本的尺度檢驗(yàn)、非參數(shù)相關(guān)和回歸、非參數(shù)的分布檢驗(yàn)和擬合優(yōu)度檢驗(yàn)等。

在進(jìn)行單樣本非參數(shù)檢驗(yàn)時(shí)可采用卡方檢驗(yàn)、符號(hào)檢驗(yàn)、Wilcoxon符號(hào)秩檢驗(yàn)等，趨勢(shì)問(wèn)題可用Cox-Stuart趨勢(shì)檢驗(yàn)，隨機(jī)性問(wèn)題可用游程檢驗(yàn)。在兩樣本非參數(shù)檢驗(yàn)中：可采用符號(hào)檢驗(yàn)和Wilcoxon符號(hào)秩檢驗(yàn)分析兩個(gè)相關(guān)樣本的非參數(shù)檢驗(yàn)問(wèn)題，McNemar檢驗(yàn)可用來(lái)分析兩相關(guān)樣本的二分問(wèn)題，而兩獨(dú)立樣本問(wèn)題可用Brown-Mood中位數(shù)檢驗(yàn)、Wilcoxon-Mann-Whitney秩和檢驗(yàn)和Wald-Wolfowitz檢驗(yàn)解決。在多樣本非參數(shù)檢驗(yàn)中，Cochran檢驗(yàn)和Friedman秩和檢驗(yàn)解決k個(gè)相關(guān)樣本問(wèn)題，Kruskal-Wallis秩和檢驗(yàn)、Jonckheere-Terpstra檢驗(yàn)和Page檢驗(yàn)可解決k個(gè)獨(dú)立樣本問(wèn)題，可用Durbin檢驗(yàn)解決部分區(qū)組設(shè)計(jì)中的數(shù)據(jù)缺失問(wèn)題；尺度檢驗(yàn)可用Siegel-Tukey方差檢驗(yàn)、Mood檢驗(yàn)、Ansari-Bradley檢驗(yàn)和Fligner-Killeen檢驗(yàn)；相關(guān)分析可用Spearman秩相關(guān)檢驗(yàn)和Kendall相關(guān)檢驗(yàn)。

《非參數(shù)統(tǒng)計(jì)》是統(tǒng)計(jì)專業(yè)的必修課程，先修課程為高等數(shù)學(xué)、線性代數(shù)、概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)。由于同時(shí)期統(tǒng)計(jì)類專業(yè)開(kāi)設(shè)有R語(yǔ)言和SPSS等實(shí)踐操作課程，因此大部分學(xué)校的該課程教學(xué)都是以理論教學(xué)為主，由于培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方案的差異，不同高校的課時(shí)分配有所區(qū)別。比如河南師范大學(xué)、鄭州師范學(xué)院、青海師范大學(xué)開(kāi)設(shè)的是54課時(shí)的理論課；塔庫(kù)木大學(xué)、福建農(nóng)業(yè)大學(xué)、南通大學(xué)、西南大學(xué)、許昌學(xué)院開(kāi)設(shè)的是48課時(shí)的理論課；河北地質(zhì)大學(xué)開(kāi)設(shè)的是40課時(shí)的理論課；西安財(cái)經(jīng)大學(xué)行知學(xué)院開(kāi)設(shè)的是48課時(shí)和32課時(shí)的理論課。當(dāng)然也有部分高校是理論課與實(shí)踐課相結(jié)合：比如成都信息工程大學(xué)開(kāi)設(shè)課時(shí)為48課時(shí)，其中理論40課時(shí)、上機(jī)實(shí)踐8課時(shí)；西京學(xué)院開(kāi)設(shè)課程為48課時(shí)，其中理論36課時(shí)、實(shí)踐12課時(shí)。

《非參數(shù)統(tǒng)計(jì)》課程教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.研究對(duì)象

由于開(kāi)設(shè)《非參數(shù)統(tǒng)計(jì)》課程的高校比較多且其課時(shí)分布有差異，本次研究選擇西安財(cái)經(jīng)大學(xué)行知學(xué)院學(xué)習(xí)《非參數(shù)統(tǒng)計(jì)》課程的15級(jí)、17級(jí)和18級(jí)統(tǒng)計(jì)與經(jīng)濟(jì)統(tǒng)計(jì)學(xué)專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象。其中15級(jí)學(xué)生總數(shù)為37人，上課時(shí)間為2017年到2018年第2學(xué)期，采用的是傳統(tǒng)線下教學(xué)；17級(jí)學(xué)生數(shù)為48人，上課時(shí)間為2019年到2020年第2學(xué)期，由于受當(dāng)年新冠疫情影響，采用的是純線上教學(xué)；18級(jí)學(xué)生數(shù)為67人，上課時(shí)間為2020年到2021年第2學(xué)期，采用的是線上線下混合教學(xué)。

2.教學(xué)實(shí)施

（1）傳統(tǒng)線下教學(xué)

15級(jí)統(tǒng)計(jì)類專業(yè)實(shí)行的是純板書(shū)的傳統(tǒng)線下教學(xué)，以教材為教學(xué)主要內(nèi)容，采用的是課堂講授、課堂討論和布置作業(yè)的形式。通常是先回顧參數(shù)統(tǒng)計(jì)中相關(guān)問(wèn)題的解決方式，從中發(fā)現(xiàn)不足，引出非參數(shù)統(tǒng)計(jì)方法，然后再進(jìn)一步講解該方法的原理并舉例說(shuō)明。課程內(nèi)容結(jié)束以后進(jìn)行課堂測(cè)試，檢查本次課的課堂效果。以k個(gè)相關(guān)樣本的Friedman檢驗(yàn)為例，首先啟發(fā)學(xué)生回顧參數(shù)統(tǒng)計(jì)中檢驗(yàn)幾個(gè)樣本時(shí)是否為完全相同的、總體采用的方法——方差分析或F檢驗(yàn)，再進(jìn)一步回顧采用這些方法的前提假定條件是否滿足，如果數(shù)據(jù)不符合這些假定條件，那么必須采用非參數(shù)統(tǒng)計(jì)方法來(lái)解決，從而引出Friedman檢驗(yàn)。教師介紹Friedman檢驗(yàn)的原理過(guò)程并通過(guò)實(shí)例來(lái)說(shuō)明，最后通過(guò)練習(xí)了解學(xué)生對(duì)該方法的掌握情況，及時(shí)發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生易犯錯(cuò)的部分并當(dāng)堂予以糾正。

（2）純線上教學(xué)

17級(jí)統(tǒng)計(jì)類專業(yè)進(jìn)行的是純線上教學(xué)。由于《非參數(shù)統(tǒng)計(jì)》課程的網(wǎng)課數(shù)量非常少，因此采用的是直播與翻轉(zhuǎn)課堂形式，直播平臺(tái)是騰訊課堂。每個(gè)班級(jí)平均直播時(shí)長(zhǎng)48分鐘，最長(zhǎng)時(shí)間104分鐘，最短21分鐘。課前通過(guò)QQ群發(fā)布教學(xué)計(jì)劃，安排學(xué)生查找相對(duì)應(yīng)的資料；課堂當(dāng)中以PPT加語(yǔ)音的模式直播上課內(nèi)容。直播過(guò)程中采用舉手、課堂隨機(jī)點(diǎn)名、搶答等形式吸引學(xué)生參與教學(xué)。直播結(jié)束后，教師發(fā)布任務(wù)，學(xué)生以小組或團(tuán)體為單位進(jìn)行討論并形成結(jié)論。以Friedman檢驗(yàn)為例：課前發(fā)布教學(xué)計(jì)劃為線上直播+線上討論+線上練習(xí)，要求學(xué)生復(fù)習(xí)參數(shù)統(tǒng)計(jì)中的方差分析和F檢驗(yàn)的假定條件、檢驗(yàn)原理并進(jìn)行梳理，完成一項(xiàng)數(shù)據(jù)采集工作。每位學(xué)生在QQ群中對(duì)VIVO、OPPO、蘋(píng)果和華為四個(gè)品牌手機(jī)按照偏好打分（分值在1~4分之中）。課中重點(diǎn)直播Friedman檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量的由來(lái)及構(gòu)成，通過(guò)隨機(jī)點(diǎn)名等方式由學(xué)生回答組間平方和、總平方和以及卡方分布等相關(guān)問(wèn)題。直播結(jié)束后要求學(xué)生利用Friedman檢驗(yàn)方法對(duì)課前采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行檢驗(yàn)，即檢驗(yàn)本級(jí)統(tǒng)計(jì)類專業(yè)學(xué)生使用的手機(jī)品牌是否有顯著差異。課后，教師查驗(yàn)觀看時(shí)長(zhǎng)及學(xué)生的作業(yè)完成情況，并發(fā)布下次課堂的學(xué)生任務(wù)。

（3）線上線下混合教學(xué)

國(guó)內(nèi)最早正式倡導(dǎo)混合式教學(xué)模式的是北京師范大學(xué)的何克抗教授。他認(rèn)為，混合式教學(xué)模式把傳統(tǒng)教學(xué)方式的優(yōu)勢(shì)和網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)，既能發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)作用，又能充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。18級(jí)統(tǒng)計(jì)類專業(yè)進(jìn)行的是線上線下混合教學(xué)，課前階段教師將在各個(gè)平臺(tái)篩選的相關(guān)在線資源依次提供給學(xué)生，讓學(xué)生帶著問(wèn)題觀看學(xué)習(xí)資源，以調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性；課中階段還是采用傳統(tǒng)線下教學(xué)模式，由教師講授知識(shí)點(diǎn)，期間再輔以思考與研討類內(nèi)容；對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，結(jié)合本次課程內(nèi)容和課前在線資源學(xué)習(xí)情況組織學(xué)生開(kāi)展討論；課后進(jìn)行線上資源擴(kuò)展。以Friedman檢驗(yàn)為例：課前將方差分析、Friedman檢驗(yàn)的在線資源發(fā)布到QQ班級(jí)群；課中對(duì)Friedman檢驗(yàn)的重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行詳解；課后進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)拓展，在學(xué)生QQ群發(fā)布Friedman檢驗(yàn)在市場(chǎng)調(diào)查中應(yīng)用的視頻和文章，供學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)和討論。

3.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

統(tǒng)計(jì)類專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)具有從事統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)采集與分析、經(jīng)濟(jì)預(yù)測(cè)、經(jīng)濟(jì)信息分析和其他管理能力，服務(wù)于經(jīng)濟(jì)、管理、金融、保險(xiǎn)、商務(wù)咨詢、大數(shù)據(jù)分析等相關(guān)領(lǐng)域的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。課程期末考試成績(jī)是評(píng)價(jià)專業(yè)教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)的重要指標(biāo)之一。因此在此次的教學(xué)效果評(píng)價(jià)中，對(duì)三組學(xué)生的《非參數(shù)統(tǒng)計(jì)》線下期末考試成績(jī)進(jìn)行分析。

15級(jí)統(tǒng)計(jì)類專業(yè)《非參數(shù)統(tǒng)計(jì)》線下期末卷面平均考試成績(jī)?yōu)?6.41分，期末綜合平均成績(jī)?yōu)?0.57分；17級(jí)統(tǒng)計(jì)類專業(yè)《非參數(shù)統(tǒng)計(jì)》線下期末卷面平均考試成績(jī)?yōu)?5.07分，期末綜合平均成績(jī)?yōu)?4.58分；18級(jí)統(tǒng)計(jì)類專業(yè)《非參數(shù)統(tǒng)計(jì)》線下期末卷面平均考試成績(jī)?yōu)?4.49分，期末綜合平均成績(jī)?yōu)?9.15分。參考國(guó)外學(xué)者Cureton E E的研究結(jié)論，他認(rèn)為Kelley.T.L的27-73rule是正確的。但如果數(shù)據(jù)分布不是正態(tài)分布，而有一些偏峰，那么分位點(diǎn)需要調(diào)整到30~70左右。本文通過(guò)直方圖發(fā)現(xiàn)，除18級(jí)統(tǒng)計(jì)類專業(yè)期末卷面考試成績(jī)分布呈現(xiàn)正態(tài)分布、17統(tǒng)計(jì)類專業(yè)期末卷面考試成績(jī)分布直方圖呈現(xiàn)折齒形之外，其他的都呈現(xiàn)右偏趨勢(shì)。因此文章選擇分位點(diǎn)為30~70，即成績(jī)排名的前30%定義為高分段，排名在后的30%為低分段，介于二者之間的為中分段。

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從表1可以看出，不管是卷面平均成績(jī)還是綜合平均成績(jī)，結(jié)果基本一致。采用純線下教學(xué)的15級(jí)學(xué)生平均成績(jī)最高，采用線上線下混合教學(xué)的18級(jí)學(xué)生平均成績(jī)次之，采用純線上教學(xué)的17級(jí)學(xué)生平均成績(jī)最低。從分?jǐn)?shù)段來(lái)考慮，純線下教學(xué)和線下線上混合教學(xué)在高分段和低分段的平均成績(jī)非常接近，幾乎相等。而采用純線上教學(xué)的高分段和低分段平均成績(jī)則與純線下教學(xué)和線下線上混合教學(xué)相比差距比較大。中分段學(xué)生的平均成績(jī)?cè)诓煌慕虒W(xué)模式下差異比較大。

為了進(jìn)一步說(shuō)明不同教學(xué)模式下教學(xué)效果的差異，先采用Kruskal Wallis檢驗(yàn)三種不同教學(xué)模式的教學(xué)效果是否有顯著差異。原假設(shè)設(shè)定三種不同教學(xué)模式的教學(xué)效果無(wú)顯著差異；備擇假設(shè)設(shè)定三種不同教學(xué)模式的教學(xué)效果有顯著差異。如果通過(guò)了該檢驗(yàn)，則進(jìn)一步利用Jonckheere-Terpstra檢驗(yàn)三種不同教學(xué)模式的趨勢(shì)。原假設(shè)設(shè)定三種不同教學(xué)模式的教學(xué)效果無(wú)顯著差異；備擇假設(shè)設(shè)定為純線下教學(xué)效果>線下線上混合教學(xué)效果>純線上教學(xué)教學(xué)效果。結(jié)果見(jiàn)表2：

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從分析結(jié)果可以看出，若將顯著性水平定義為0.05，綜合成績(jī)高分段的Kruskal Wallis檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量結(jié)果為3.991，其檢驗(yàn)概率為0.136大于顯著性水平0.05，因此說(shuō)明三種不同教學(xué)模式在綜合成績(jī)的高分段沒(méi)有顯著差異。但是除此情況之外，不管是從總分來(lái)看，還是從分段成績(jī)來(lái)看，三種不同教學(xué)模式的教學(xué)效果差異顯著。從Jonckheere-Terpstra檢驗(yàn)結(jié)果來(lái)看，對(duì)于統(tǒng)計(jì)類專業(yè)，純線下教學(xué)的教學(xué)效果最好，純線上教學(xué)的教學(xué)效果最差，線上線下混合教學(xué)的教學(xué)效果居中。

4.學(xué)生自我評(píng)價(jià)分析

現(xiàn)代高等教育質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)要求“以學(xué)生發(fā)展為本”。學(xué)生的自我評(píng)價(jià)是反映教學(xué)效果好壞的有效方式之一。在此項(xiàng)研究中，從學(xué)校18級(jí)、19級(jí)統(tǒng)計(jì)類專業(yè)學(xué)生中隨機(jī)抽取了64名學(xué)生。根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果，對(duì)傳統(tǒng)線下教學(xué)、純線上教學(xué)和線上線下混合教學(xué)進(jìn)行打分。認(rèn)為對(duì)自己的學(xué)習(xí)有幫助、自己喜歡、學(xué)習(xí)效果好的教學(xué)模式，打分打1；認(rèn)為對(duì)自己的學(xué)習(xí)沒(méi)有幫助，自己不喜歡，學(xué)習(xí)效果差的教學(xué)模式，打分打0。

在此次調(diào)查中，只選擇了1種教學(xué)模式的學(xué)生有25人，其中選擇傳統(tǒng)線下教學(xué)有10人，純線上教學(xué)5人，線上線下混合教學(xué)10人。選擇了2種教學(xué)模式的學(xué)生有35人，其中同時(shí)選擇傳統(tǒng)線下教學(xué)和純線上教學(xué)的僅有3人，同時(shí)選擇傳統(tǒng)線下教學(xué)和線上線下混合教學(xué)有23人，同時(shí)選擇純線上教學(xué)和線上線下混合教學(xué)有9人。3種教學(xué)模式全部選擇的僅有4人。

在非參數(shù)統(tǒng)計(jì)中，Cochran Q是用以檢驗(yàn)匹配了三組及三組以上的頻數(shù)或比例之間有無(wú)顯著差異的方法，其所涉及的數(shù)據(jù)為二分類類型：“是”與“不是”；“成功”或“失敗”。因此學(xué)生打分情況可采用Cochran Q檢驗(yàn)處理。原假設(shè)設(shè)定為三種不同教學(xué)模式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果無(wú)顯著差異；備擇假設(shè)設(shè)定為三種不同教學(xué)模式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果有顯著差異。從表3可以看出，Cochran Q檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量的值為17.033，其對(duì)應(yīng)的檢驗(yàn)概率為0.000遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于顯著性水平0.05，因此拒絕原假設(shè)，認(rèn)為三種不同教學(xué)模式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果有顯著差異。

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不同教學(xué)模式差異分析

傳統(tǒng)線下教學(xué)是師生的面對(duì)面交流，在課堂上可以實(shí)時(shí)互動(dòng)，互動(dòng)效果能直觀地體現(xiàn)出來(lái)，教師可根據(jù)上課學(xué)生的課堂反應(yīng)及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，改進(jìn)上課方法，有效引導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思考。但是由于課堂時(shí)間的限制，所講的內(nèi)容有限，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)程度也參差不齊，因此限制了學(xué)生的自學(xué)能力。

純線上教學(xué)是在疫情特殊形式下形成的一種新教學(xué)形式，打破了地域的限制，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源豐富，且具備直播《非參數(shù)統(tǒng)計(jì)》課程中的回放功能，可供直播時(shí)間內(nèi)無(wú)法參與學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)過(guò)后仍舊有疑問(wèn)的學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)途徑更加廣泛。缺點(diǎn)：由于不是面對(duì)面教學(xué)，教師無(wú)法及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，難以及時(shí)做出課堂教學(xué)調(diào)整。有的學(xué)生反映，上課容易走神、學(xué)習(xí)效率低，教學(xué)效果得不到有效保證。

線上線下混合教學(xué)在保留了傳統(tǒng)線下教學(xué)優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上又綜合了線上教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，為什么其教學(xué)效果反而不如傳統(tǒng)線下教學(xué)。第一，是由于《非參數(shù)統(tǒng)計(jì)》作為統(tǒng)計(jì)類專業(yè)課，內(nèi)容較生澀難懂，且涉及大量的概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)、線性代數(shù)等內(nèi)容，部分學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不高，不看課前和課后的網(wǎng)絡(luò)資源，或者看的過(guò)程中未進(jìn)行思考，因此課中也沒(méi)有積極參與討論；第二，是由于學(xué)習(xí)平臺(tái)、學(xué)習(xí)資源增多導(dǎo)致學(xué)生無(wú)所適從、無(wú)從下手；第三，是學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)有所偏頗，偏重于四六級(jí)、各種等級(jí)證書(shū)，反而忽略掉了專業(yè)課的學(xué)習(xí)。

總結(jié)與建議

在前面分析中，《非參數(shù)統(tǒng)計(jì)》課程的純線上教學(xué)效果最差，而傳統(tǒng)線下教學(xué)的教學(xué)效果要好于線上線下混合教學(xué)的教學(xué)效果。但是在加強(qiáng)現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的目標(biāo)指引下，線上線下混合式教學(xué)將成為未來(lái)高校教學(xué)的常態(tài)。

首先，對(duì)于專業(yè)性課程，應(yīng)當(dāng)是以線下教學(xué)為主、線上教學(xué)為輔，以學(xué)生為主、教師為輔的模式進(jìn)行。在課堂當(dāng)中注重把教材理論知識(shí)、視頻教學(xué)知識(shí)與學(xué)生思想實(shí)際有機(jī)結(jié)合；課后，學(xué)生進(jìn)行自我探究式、小組協(xié)作式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，同時(shí)提升自身查找資料、總結(jié)提煉的能力，要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

其次，教師在推送網(wǎng)絡(luò)在線資源時(shí)，要有計(jì)劃、分批次、分等級(jí)地提供給學(xué)生，防止學(xué)生由于資源過(guò)多而無(wú)從下手，并且要引導(dǎo)和督促學(xué)生提高自主學(xué)習(xí)能力。選擇網(wǎng)絡(luò)資源時(shí)要避免過(guò)度使用。教師可嘗試通過(guò)非同步工具讓學(xué)生感受更主動(dòng)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，先通過(guò)異步工具進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，再進(jìn)行同步教學(xué)，效果會(huì)更好。

第三，積極推動(dòng)高等教育機(jī)構(gòu)共享教育資源、新模式理念以及先進(jìn)的信息技術(shù)，實(shí)現(xiàn)更加普惠的高質(zhì)量教育。教師可建立某一專門(mén)課程的大學(xué)專業(yè)教師群，用以相互學(xué)習(xí)和資源共享。在條件允許的情況下可設(shè)置“大課堂直播互動(dòng)”環(huán)節(jié)，邀請(qǐng)各大高校的知名學(xué)者為學(xué)生上專題課，使本校學(xué)生在線上線下都有機(jī)會(huì)與名師“零距離”接觸。

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（李蘇慧：西安財(cái)經(jīng)大學(xué)行知學(xué)院）

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