《普通高中歷史課程標準（2017年版）》明確指出，核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷，通過學科學習，使學生逐步形成正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。由此，廣大一線教師不斷深入研究和解讀新課標，并結合教學實踐談個人對課程改革的一些看法、收獲及教學中新舊教材銜接過程中出現(xiàn)的困惑與問題，其中涉及最多的是如何落實歷史學科核心素養(yǎng)。本文從論從史出、史論結合的原則出發(fā)，同時結合教學實踐，談談論從史出、史論結合在歷史學科核心素養(yǎng)落實中的重要性等。

一、概念

歷史教科書的編寫應以唯物史觀為指導思想，在史事敘述中和觀點闡釋上符合學科要求，有機融入社會主義核心價值觀，堅持正確的思想導向，力圖科學、全面地對歷史進行解釋和評述，做到論從史出、史論結合。

何謂論從史出、史論結合。文思啟認為，史論結合是指科學理論和歷史實際相結合，史論結合是說在敘述時要在歷史唯物主義指導下，做到有史有論，理論和史料相統(tǒng)一。徐剛、白建民認為，史論結合的“史”是指歷史事實，具有具體性和過程性；“論”是指理論原則、經驗總結及實際運用，具有抽象性和概括性。王培基認為，史論結合的治學方法就是將史料研究和對史料的理論研究緊密結合的方法。史論結合中的“史”是指歷史或歷史發(fā)展的客觀實際，史料不等于歷史，它只是記載歷史的材料。

事實上，在歷史學科中，論從史出、史論結合原則沒有那么復雜，那么高深，它其實更通俗、直白、簡單些，往往是以某一學者論著中的觀點為史料，來考查學生的綜合分析能力，比如論證教材中的歷史結論或歷史事實。因為高中歷史是在初中歷史的基礎上，使相關知識得到進一步的拓展和深化，促使學生能從更多的角度學習，其不同于大學專業(yè)歷史，沒那么深奧，因為要遵循中學生的心理特征和認知發(fā)展規(guī)律。

二、途徑

論從史出、史論結合首先表現(xiàn)為一種史料教學模式。教師通常的理解是課堂上為學生創(chuàng)設教學情境，然后提出問題，引導學生思考和回答問題，進而通過提供大量史料輔助自己的教學，以更好地佐證和豐富教材中的結論話語，使得整個課堂更加“豐富”和“出彩”，整堂課師生會很共情，因而更能受到同行的認可和好評。但往往忽略了實際情況及在這個過程中如何做到論從史出、史論結合，而要達到這一目標，可能需要一個漫長的過程，需要師生彼此間的磨合和高度的配合。

教師在平時每一節(jié)課的教學中可以循序漸進地進行滲透，逐漸培養(yǎng)學生論從史出、史論結合這方面的能力。高中歷史必修一、二的教學任務很艱巨，但課時安排卻相對較少，趕課成為絕大多數(shù)教師的一個選擇。因此，不可能在教學中搜集很多史料，然后專門安排時間訓練學生各個方面的能力，更多的時候是以教材為史料，花心思設計好每一堂課，以學生為主體進行小組合作探究，協(xié)作學習，多設計一些層層遞進的問題，調動學生的參與積極性，逐步培養(yǎng)學生的閱讀、解讀、分析、歸納與概括等方面的能力。

教師即使是以教材內容為史料，也一定要明白，史料教學的目標并不是在教學中使用某些歷史材料，而是要透過對歷史材料的解讀與分析，培養(yǎng)學生具備相關史料實證技能的素養(yǎng)，即懂得如何利用史料去建構自己的歷史解釋，學會論從史出、史論結合。以“農耕時代的手工業(yè)”教學為例，教師引導學生閱讀教材，設置環(huán)環(huán)相扣的問題推進教學。首先，從宏觀體系著手，導入環(huán)節(jié)提出“古代中國的經濟結構？農業(yè)與手工業(yè)的地位如何及其關系？”等問題。其次，結合課程標準要求分析教材內容，明確本課的結構體系，宏觀與微觀，大體系和本節(jié)課的體系相結合。最后，以問題形式提出，以小框架體系形式呈現(xiàn)，通過“主要手工業(yè)部門代表或手工業(yè)取得的成績？手工業(yè)的經營形態(tài)有哪幾種？”等提問推進新課，依據(jù)主題安排，具體設置一系列問題并依次展開，如“手工業(yè)部門發(fā)展過程中呈現(xiàn)出哪些特征？棉布取代絲織品的原因？三個典型的手工業(yè)部門與農業(yè)是否有一定的聯(lián)系？能說明什么？”中國古代手工業(yè)的三種經營形態(tài)，指導學生從方式、特點、概況與評價等方面閱讀歸納要點。提出“明中葉以后，民營為何超過官營占據(jù)主導地位？民間手工業(yè)經營為何發(fā)展艱難？”的問題讓學生歸納回答。課堂小結部分，要求學生構建知識框架，從總體宏觀把握成就和特征，通過這樣的日常教學活動，逐漸培養(yǎng)學生的歷史學科思維能力。

僅有上述這樣的課堂訓練還是不夠的，因為課程標準中還有對目標達成情況的檢測要求，高一、高二的常規(guī)教學還是不能完全應對學生關鍵能力、學科思維能力等方面考查的。因此，高三時構建單元大框架體系及每一講的小框架體系，包括必修一、二、三知識體系間的聯(lián)系，除了高一、高二的知識學習要形成知識的體系和內容的整合之外，還要能落實到具體的實踐之中。高三的考試不同于高一、高二時的一般考試，高一、高二的考試注重的是對基礎知識掌握情況的考查，而高三考試既注重考查學生的基礎知識（必備知識），又注重對學生各方面能力的考查（尤其是關鍵能力），試題設置承載著黨的教育方針和教育思想，是國家意志、意識形態(tài)在教育領域的一個體現(xiàn)，因為是一種選拔性考試，試題的難度系數(shù)自然就增加了不少。不是僅憑個人感覺就能輕易拿下的，其中有對方法、技巧、邏輯思維能力、閱讀、綜合分析等能力的一系列綜合考查，所以解題的思維過程、方法、如何分析等就顯得很重要了。遵循的核心宗旨和原則就是史論結合。那如何去操作呢？其中重要的一點就是對學生思維過程的考查呈現(xiàn)，而不是僅僅關注學生思考結果，情境的設置和對學生解題思路的預設應當充分考慮高中學生的思考習慣，要體現(xiàn)出學生分析問題和解決問題的思維過程，使學科知識體系、思維方法、連貫表達等成為學生分析問題、解決問題的有效工具，所以教師在教學中一定注重對學生解題思維過程與方法的滲透，而不是簡單地向學生公布答案和結果，重要的是教給學生解題方法和解題過程（步驟、解題的技巧及注意的細節(jié)點等）。

三、落實

論從史出、史論結合簡單來說即歷史的結論要從所給出的史料中得出，且必須是史料中所反映的信息，不能脫離材料帶著先入為主的觀念或結論去解題或論述等。因此，這其中首先考查學生閱讀材料、解讀材料、分析材料及歸納概括材料的能力，比如面對材料題，學生先要瀏覽材料的出處，材料里會有一定的提示、材料主旨或是相關信息等。閱讀過程中要注意設問、時空觀念、材料的關鍵點及靈活運用所學知識對選項進行綜合分析（這其中其實就考查到了“核心素養(yǎng)”中的時空觀念、唯物史觀、史料實證、歷史解釋及情感態(tài)度價值觀等）。同時教師要求學生要能精準對接相應歷史階段的知識點，能夠靈活遷移運用所學知識。絕大多數(shù)學生在做題過程中往往容易選擇“眼熟”的，而對材料只是有個大概印象，不管材料的中心主旨說了什么，也沒有仔細進行閱讀分析，看到是來自于教材或是教輔資料的結論話語，因為它是正確的，也符合時空觀念要求，從材料中間接也能引申出來，就毫不猶豫地加以選擇，可結果卻錯了，所以學生很費解，不知道自己錯在了何處。其實問題就在于他們脫離了材料，史論分離，結論盡管正確，但不是材料所要表達的主旨，即結論不是從材料中得出的，脫離了史料，沒有做到論從史出、史論結合。下面，筆者以試題為例加以說明。

例1  抗戰(zhàn)勝利后，國民政府將日偽紡織企業(yè)合并，成立了國有的中紡公司。政府高層解釋稱，抗戰(zhàn)之后，對于所接收之敵偽紗廠，“即便有人承購，事實上仍需由政府予以維持，等于仍由政府自行撥款接辦，國庫并不因出售紗廠而有大量之收入”。這反映了此時期（       ）

A.政府試圖緩解民族工業(yè)困境

B.國家實行對輕紡工業(yè)的統(tǒng)制

C.民族資本主義工業(yè)開始衰落

D.政府在經濟中主導地位加強

本題考點：經濟結構的變動與資本主義的曲折發(fā)展，民國時期民族工業(yè)的曲折發(fā)展。素養(yǎng)立意：時空觀念、歷史解釋和家國情懷。能力考查：閱讀分析材料的能力及遷移運用知識的能力。解題思路：審設問，“這反映了此時期”中的“這”要簡單予以歸納，即國民政府將日偽企業(yè)合并的舉措；定時空觀念，抗戰(zhàn)勝利后；本題考查學生分析材料的能力，解題關鍵是讀懂材料，主旨是第一句話“抗戰(zhàn)勝利后，國民政府將日偽紡織企業(yè)合并，成立了國有的中紡公司”。第二句話關鍵點是“政府予以維持”“政府自行撥款接辦”，兩句強調政府對經濟的全方位干預。這是國民政府根據(jù)實際情況和國內外形勢采取的一種必要性措施，是為了能夠統(tǒng)一進行生產。二戰(zhàn)后很多國家都選擇將企業(yè)并購為國有，以加強國家對經濟的全面干預，這是出于經濟恢復發(fā)展的需要，由此得出本題的正確選項是D。學生結合所學知識可知，解放戰(zhàn)爭時期，官僚資本主義的擠壓、國民政府的政策使民族工業(yè)陷入困境，國民政府的目的不在于緩解困境，而是加強對經濟的控制，增強其經濟實力，進而與共產黨爭奪政權。這種做法其實是對民族工業(yè)的損害，并不是一種緩解，所以A選項說法錯誤。C選項在材料中體現(xiàn)不出，不能通過并購國有就判斷出民族資本主義工業(yè)開始衰落，“開始”一詞沒有明確的定論。B選項只是材料的表象，沒有反映出表象背后的實質，它是從材料中可以得出的有效信息，而高考歷史試題一般情況下有現(xiàn)象，有本質，不選現(xiàn)象要選本質。通過民族資本主義發(fā)展歷程的學習，使學生認識到：在半殖民地半封建社會，不推翻帝國主義和封建主義，中國的民族工業(yè)就不可能獲得好的發(fā)展。

例2  閱讀材料，完成問題。

中國是大豆的故鄉(xiāng)，甲骨文中就有關于大豆的記載。先秦時期，大豆栽培主要是在黃河中游地區(qū)，“豆飯”是人們的重要食物，《齊民要術》通過總結勞動人民長期的實踐經驗，認識到大豆對于改良土壤的作用，主張大豆與其他作物輪種。唐宋時期的文獻中都有朝廷調集大豆送至南方救災、備種的記載。大豆的種植推廣到江南及嶺南……從古至今，各式各樣的豆制品是中國人喜愛的食物，提供了人體所需的優(yōu)質植物蛋白?！幾詣⒄竦取丁耙粠б宦贰币曈蛳略耘啻蠖沟钠鹪春蛡鞑ァ返取?/p>

根據(jù)材料并結合所學知識，概括我國歷史上種植利用大豆的特點和作用。

解題：第一步，注意瀏覽材料的出處，關鍵詞提示“一帶一路”。第二步，審設問，審準題目，避免失誤。答題限定語“我國歷史上種植利用大豆的特點和作用”，“特點”是歸納，主要是解讀關鍵性話語?！白饔谩币话阋蠡卮甬a生的積極影響，多角度、多維度、多方面分析，基本上是從政治、經濟、文化等角度著手；答題提示語“根據(jù)材料并結合所學知識”概括，要求言簡意賅，要點要全，既要結合材料，又要聯(lián)系所學知識。第三步，解讀材料，把握關鍵之處，一句一句讀，把有效信息勾畫出來，并進行簡要的歸納與標注，以備在試卷上寫時有要點提示。第一句“中國是大豆的故鄉(xiāng)，甲骨文中就有關于大豆的記載”可歸納為“歷史悠久，源遠流長”。第二句“主要是在黃河中游地區(qū)”說明最初是在“北方”“《齊民要術》通過總結勞動人民長期的實踐經驗”可歸納為“農書對勞動人民實踐經驗的總結與推廣”。第三句“唐宋時期的文獻中都有朝廷調集大豆送至南方救災、備種的記載”可歸納為“政府的重視、支持推動”。第四句“大豆的種植推廣到江南及嶺南……”與第二句相結合，可歸納為“從北方推廣到南方，范圍擴大”。最后一句“各式各樣的豆制品是中國人喜愛的食物，提供了人體所需的優(yōu)質植物蛋白”可歸納為“開發(fā)出豆制品”，這是第一問的第一層次“特點”。還有“作用”這一層次，也同樣從材料中予以歸納?！啊癸垺侨藗兊闹匾澄铩笨蓺w納為“民眾重要的食物來源”?！啊洱R民要術》通過總結勞動人民長期的實踐經驗，認識到大豆對于改良土壤的作用，主張大豆與其他作物輪種”可歸納為“有利于提高土地的利用率”。材料中的“救災、備種”“豆制品是中國人喜愛的食物，提供了人體所需的優(yōu)質植物蛋白”可歸納為“食物結構的合理化，有益于身體健康”，結論都是從材料中一一總結出來的。上升到家國情懷，就是不同民族間的經濟、文化交流與融合及人類命運共同體的構建。整個解題過程是思維邏輯過程的呈現(xiàn)，是方法、技巧的運用，始終遵循論從史出、史論結合原則。

四、反思

從上面例題的解題思路可以看出，歷史學科對學生能力的考查基本上離不開這些方面：一是閱讀材料和解讀材料，把握關鍵之處，充分提取和加工有效信息；二是分析歷史問題的能力，以語文學科的思維解題，以歷史的學科術語總結和呈現(xiàn)；三是靈活遷移運用知識的能力，能更快更準確地解決問題。盡管一直強調解題的思維過程與方法及技巧，可是學生做題的效果卻不是很理想，錯誤率有時還是比較高的，這是部分一線教師在教學過程中遇到的共同問題之一。不同層次的學生所存在的問題不同，但失分的原因不外乎這些方面：一是歷史基礎知識不扎實，知識框架體系沒有建構起來，細節(jié)處模棱兩可，做不到知識的整合。二是閱讀能力欠缺，這可以說是學生存在的最大問題，材料看不懂，也不會讀材料。平時不重視教材的插圖、引文及與教材正文相關聯(lián)的小字部分；審題上的失誤，限定詞、題旨沒抓住，導致漏題或少做；解讀材料過程中，不能提取有效關鍵詞語及信息點。三是綜合運用能力、知識遷移能力比較薄弱，做不到學科間知識的交叉、滲透，閱讀理解更多的取決于個人的語文功底，同時還要會以歷史專業(yè)術語進行解釋。四是未理解和掌握部分歷史概念，某些題就是通過概念的理解來突破的，概念不明自然就無法入手了。五是語言表達能力比較弱，不能靈活運用歷史學科術語，以及體系不明、思路不清等一系列其他問題的存在。如何解決以上問題，并在此基礎上提高學生歷史學科思維與能力，達到全面發(fā)展、個性發(fā)展和終身發(fā)展，需要大家的共同努力。

作者單位  西安市航天城第二中學

責任編輯：張言