本文系陜西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題“正向行為支持對(duì)智力障礙學(xué)生課堂適應(yīng)性行為干預(yù)研究”的研究成果之一（課題批準(zhǔn)號(hào)：SGH20Y0471）。

由于自身發(fā)展缺陷，智力障礙兒童在課堂教學(xué)過(guò)程中容易產(chǎn)生課堂干擾。研究表明，智力障礙兒童知覺(jué)范圍窄，知覺(jué)準(zhǔn)確性差，知覺(jué)積極性不足，注意水平低，以無(wú)意注意為主。而基于功能性行為評(píng)估對(duì)特殊兒童問(wèn)題行為干預(yù)不但可以改善特殊兒童的問(wèn)題行為，而且有利于其產(chǎn)生更多的積極行為。

一、評(píng)估原因及程序

樂(lè)樂(lè)（化名）的任課教師反映：樂(lè)樂(lè)常常隨意離開(kāi)座位跑出教室或在教室內(nèi)走動(dòng)，吃手行為不斷，偶爾晃桌子、扔?xùn)|西，這些行為嚴(yán)重影響課堂學(xué)習(xí)，不利于良好學(xué)習(xí)行為的形成，且明顯干擾到正常的課堂教學(xué)秩序。評(píng)估者在學(xué)校管理者、任課教師和家長(zhǎng)的支持與配合下，對(duì)樂(lè)樂(lè)的上述行為進(jìn)行了全面評(píng)估，以下為具體評(píng)估程序及內(nèi)容。

一是閱讀測(cè)試結(jié)果。包括《入學(xué)綜合評(píng)估記錄表》及入學(xué)以來(lái)各科學(xué)期測(cè)評(píng)結(jié)果。二是間接性評(píng)估。利用《訪談?dòng)涗洷怼吩L問(wèn)樂(lè)樂(lè)的媽媽、語(yǔ)文老師和音樂(lè)老師，了解樂(lè)樂(lè)家庭情況、興趣愛(ài)好、在家表現(xiàn)及課堂表現(xiàn)等。三是觀察記錄法。評(píng)估者先運(yùn)用《A-B-C行為資料記錄表》對(duì)樂(lè)樂(lè)進(jìn)行為期一個(gè)月的行為觀察記錄，后又使用《課堂表現(xiàn)記錄表》對(duì)樂(lè)樂(lè)進(jìn)行為期兩個(gè)月的課堂表現(xiàn)觀察記錄。

二、個(gè)案基本情況

樂(lè)樂(lè)，男，11歲，西安市臨潼區(qū)特殊教育學(xué)校三年級(jí)一班學(xué)生，3歲時(shí)被西安市兒童醫(yī)院診斷為智力障礙，且伴隨言語(yǔ)障礙。樂(lè)樂(lè)入學(xué)前由媽媽全職照顧，沒(méi)有上過(guò)幼兒園，也沒(méi)有接受過(guò)系統(tǒng)性訓(xùn)練。據(jù)任課教師反映，課堂上未經(jīng)教師允許的情況下，樂(lè)樂(lè)常常離開(kāi)座位在教室里走動(dòng)或跑出教室；上課過(guò)程中不斷吃手，偶爾晃桌子、往地上扔?xùn)|西。

樂(lè)樂(lè)的整體發(fā)展水平弱，綜合能力差，注意力持續(xù)時(shí)間很短，參與課堂的積極性低，但情緒一直較為穩(wěn)定，遇到感興趣的情景圖、情景詞、游戲活動(dòng)會(huì)點(diǎn)頭、或用手指、或發(fā)出聲音等；能主動(dòng)接受班級(jí)同學(xué)的幫助，但和同學(xué)的互動(dòng)較少。查閱樂(lè)樂(lè)的《入學(xué)綜合評(píng)估記錄表》及入學(xué)以來(lái)各科學(xué)期測(cè)評(píng)結(jié)果，匯總出了個(gè)案各項(xiàng)能力發(fā)展情況，具體如表1所示。

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三、功能性行為評(píng)估

為確定任課教師反映的樂(lè)樂(lè)課堂適應(yīng)性行為問(wèn)題，探討樂(lè)樂(lè)這些行為問(wèn)題發(fā)生的前因后果及挖掘行為問(wèn)題背后的深層次原因，研究者主要采用《A-B-C行為資料記錄表》《訪談?dòng)涗洷怼贰缎袨閯?dòng)機(jī)量表》《行為功能分析表》，輔之以《課堂表現(xiàn)記錄表》進(jìn)行功能性行為評(píng)估。就嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)效果和課堂秩序而言，樂(lè)樂(lè)表現(xiàn)出兩個(gè)方面的課堂適應(yīng)性行為問(wèn)題：一是離座行為；二是吃手行為。

（一）目標(biāo)行為的定義

研究者依據(jù)任課教師的反映情況及《訪談?dòng)涗洷怼返脑L談結(jié)果，首先確定所觀察的課堂適應(yīng)性行為問(wèn)題并對(duì)其進(jìn)行分類(lèi)，進(jìn)而確定個(gè)案目標(biāo)行為及具體操作性定義，具體如表2所示。

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（二）確定行為的前事和后果

根據(jù)訪談所獲得的信息，研究者采用《A-B-C行為資料記錄表》，對(duì)個(gè)案兩種目標(biāo)行為發(fā)生的前事、行為表現(xiàn)及行為結(jié)果進(jìn)行了為期一個(gè)月的行為觀察記錄，觀察時(shí)間為周一至周五9∶10—11∶20，14∶15—16∶20。觀察期結(jié)束后，研究者及時(shí)對(duì)行為觀察記錄進(jìn)行分析整理，具體如表3所示。

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（三）觀察記錄結(jié)果

建立在訪談數(shù)據(jù)及《A-B-C行為資料記錄表》的信息基礎(chǔ)上，初步確認(rèn)樂(lè)樂(lè)的離座行為是獲得關(guān)注和感到無(wú)聊，而吃手行為是在自我刺激，同時(shí)逃避學(xué)習(xí)任務(wù)。為進(jìn)一步評(píng)估樂(lè)樂(lè)的課堂適應(yīng)性行為問(wèn)題，評(píng)估者運(yùn)用《課堂表現(xiàn)記錄表》在自然情境中對(duì)兩種目標(biāo)行為進(jìn)行了為期兩個(gè)月的課堂表現(xiàn)觀察記錄。

課堂表現(xiàn)觀察記錄結(jié)果表明樂(lè)樂(lè)在語(yǔ)數(shù)課堂或?qū)懽鳂I(yè)時(shí)，常常出現(xiàn)側(cè)身90度或者離開(kāi)座位走動(dòng)的情況，而在音樂(lè)、手工、康復(fù)、信息、誦讀等游戲或活動(dòng)多的課堂上，其離座頻率很低或沒(méi)有離座行為。吃手行為則是在其無(wú)法理解、無(wú)法操作且學(xué)習(xí)要求較高的課堂上發(fā)生頻率高，且持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)；在氛圍輕松、學(xué)習(xí)任務(wù)簡(jiǎn)單的課堂中吃手頻率低。

（四）行為功能分析

研究者整合訪談信息和兩種觀察記錄表的信息后，對(duì)目標(biāo)行為的目的或功能有了一定的理解，做出了一定的推斷，為初步驗(yàn)證推斷的可靠性，采用了《行為動(dòng)機(jī)量表》和《行為功能分析表》對(duì)個(gè)案目標(biāo)行為進(jìn)行再次評(píng)測(cè)，具體如表4所示。

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個(gè)案目標(biāo)行為一：離座行為是受自發(fā)性正強(qiáng)化因素（感到無(wú)聊）和社會(huì)性正強(qiáng)化因素（獲得他人關(guān)注）共同驅(qū)動(dòng)的。結(jié)合表4數(shù)據(jù)得出：樂(lè)樂(lè)常常出現(xiàn)離座行為的首要原因?yàn)樽晕掖碳?、無(wú)聊，無(wú)論是在班級(jí)還是在家庭中，班級(jí)同學(xué)或樂(lè)樂(lè)媽媽在做任務(wù)或做事情時(shí)，但樂(lè)樂(lè)獨(dú)自一人無(wú)事可做時(shí)，他會(huì)選擇離開(kāi)座位、教室或家隨意走動(dòng)。《A-B-C行為資料記錄表》中“走到一位同學(xué)跟前看著他”“音樂(lè)課上邊拉椅子邊嘗試走向并排坐的三位同學(xué)”的信息點(diǎn)需要注意，說(shuō)明樂(lè)樂(lè)想與其他同學(xué)一起做任務(wù)、一起玩，想引起其他同學(xué)的關(guān)注；另外，《課堂表現(xiàn)記錄表》顯示對(duì)樂(lè)樂(lè)進(jìn)行個(gè)別化指導(dǎo)次數(shù)多或互動(dòng)次數(shù)多的課堂，樂(lè)樂(lè)幾乎沒(méi)有隨意走動(dòng)的行為，故而認(rèn)為樂(lè)樂(lè)離座行為的第二點(diǎn)原因是為引起他人關(guān)注，屬于社會(huì)性正強(qiáng)化功能。

個(gè)案目標(biāo)行為二：吃手行為受自發(fā)性正強(qiáng)化因素（自我刺激）和社會(huì)性負(fù)強(qiáng)化因素（逃避）的共同驅(qū)動(dòng)。樂(lè)樂(lè)的吃手行為在所有課堂上都出現(xiàn)過(guò)，家訪樂(lè)樂(lè)時(shí)得知其在家里也常常吃手。研究者查閱吃手的相關(guān)文獻(xiàn)資料，不排除1歲前“口腔期”的樂(lè)樂(lè)吸吮需求沒(méi)有得到充分滿(mǎn)足這一因素，同時(shí)結(jié)合樂(lè)樂(lè)的實(shí)際情況，即就讀特教學(xué)校之前沒(méi)有上過(guò)幼兒園或接受過(guò)系統(tǒng)性訓(xùn)練，樂(lè)樂(lè)媽媽全職負(fù)責(zé)他的生活、教養(yǎng)，雖然樂(lè)樂(lè)的家庭不會(huì)出現(xiàn)爭(zhēng)吵、打罵的壓抑氛圍，但沒(méi)有設(shè)置運(yùn)動(dòng)區(qū)、繪畫(huà)區(qū)等能使樂(lè)樂(lè)“有事可做”且利于促進(jìn)親子關(guān)系的活動(dòng)區(qū)，故而樂(lè)樂(lè)常常吃手進(jìn)行自我刺激，入學(xué)后吃手的行為便帶至課堂。研究者進(jìn)行課堂表現(xiàn)觀察記錄時(shí)發(fā)現(xiàn)，吃手行為在任務(wù)難度大或操作度高的課堂上發(fā)生頻率高、持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)，如語(yǔ)數(shù)課堂、自習(xí)寫(xiě)作業(yè)或進(jìn)行手指操訓(xùn)練時(shí)，而在課堂氛圍輕松、任務(wù)難度小的課堂，吃手頻率低。這一發(fā)現(xiàn)支持了樂(lè)樂(lè)吃手行為的功能在于逃避任務(wù)的社會(huì)性負(fù)強(qiáng)化假設(shè)。

四、以功能性行為評(píng)估為基礎(chǔ)的正向行為支持方案

以功能性行為評(píng)估結(jié)果為依據(jù)，與任課教師和家長(zhǎng)討論后共同制訂個(gè)案的正向行為支持方案。干預(yù)目標(biāo)為消除個(gè)案的離座目標(biāo)行為，明顯減少個(gè)案的吃手目標(biāo)行為。干預(yù)思路為對(duì)個(gè)案的目標(biāo)行為及其與周?chē)h(huán)境或相關(guān)情境的功能關(guān)系進(jìn)行分析，從改變環(huán)境或情境的角度引發(fā)個(gè)案行為的改變，并為其提供正向行為支持，選取前事控制、行為教導(dǎo)和后果處理三種策略，以期消除或明顯減少個(gè)案的課堂不適應(yīng)行為，增加其課堂適應(yīng)性行為。

（一）前事控制策略

個(gè)案兩種目標(biāo)行為的功能主要體現(xiàn)在自我刺激、無(wú)聊，以及獲得關(guān)注及逃避。據(jù)此，做出以下針對(duì)性的環(huán)境或情境調(diào)整策略。

一是創(chuàng)設(shè)積極、正向的支持環(huán)境。任課教師在課堂上可以給予樂(lè)樂(lè)更多關(guān)注，并在其坐姿端正或?qū)Ｗ⒙?tīng)講時(shí)給予口頭鼓勵(lì)或物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)；在其出現(xiàn)目標(biāo)行為時(shí)，減少消極評(píng)價(jià)，禁止吼叫、打罵、責(zé)備等方式的出現(xiàn)。

二是進(jìn)行無(wú)條件強(qiáng)化。樂(lè)樂(lè)的平均課堂注意力持續(xù)時(shí)間在5分鐘左右，故任課教師可以每過(guò)4分鐘呼叫一次樂(lè)樂(lè)的名字或進(jìn)行一次單獨(dú)對(duì)話(huà)，在其感到無(wú)聊之前得到教師的關(guān)注，進(jìn)而消除或減少他離座或吃手的行為。

三是調(diào)整座位及改變物理環(huán)境。樂(lè)樂(lè)的座位靠近門(mén)口且后排同學(xué)愛(ài)晃桌子，斜對(duì)角同學(xué)的一言一行常引起他的關(guān)注，因此可以對(duì)其座位進(jìn)行調(diào)整，將其放在第一排課堂行為習(xí)慣較好的兩位同學(xué)中間。這樣既能夠避免后排和斜對(duì)角同學(xué)的言行對(duì)其造成的干擾，又因在第一排能夠得到任課教師更多的關(guān)注；座位在兩位同學(xué)中間，可以說(shuō)是進(jìn)行了物理上的阻隔，使其不容易離開(kāi)座位隨意走動(dòng)。

四是加入提示刺激。任課教師在開(kāi)始正式教學(xué)前，先面向全體學(xué)生增加規(guī)則講解環(huán)節(jié)，如坐姿端正、認(rèn)真聽(tīng)、眼睛看老師、行動(dòng)前先舉手等；后對(duì)樂(lè)樂(lè)一對(duì)一再講解一遍。

五是設(shè)計(jì)個(gè)別化課程。語(yǔ)數(shù)課堂或?qū)懽鳂I(yè)時(shí)，因個(gè)案自身能力限制常感到“無(wú)事可做”，便出現(xiàn)離座或吃手行為。研究者干預(yù)的重點(diǎn)就是調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)及作業(yè)，提供符合個(gè)案能力且使其感興趣的課程活動(dòng)和教學(xué)設(shè)計(jì)，比如數(shù)學(xué)課上可以給個(gè)案發(fā)放數(shù)學(xué)情境圖片、小棒或計(jì)數(shù)器等，在其感到無(wú)聊或?qū)W習(xí)任務(wù)難度大時(shí)可以操作感興趣的學(xué)具，避免離座行為或不停吃手行為的出現(xiàn)。

六是安排助學(xué)伙伴。讓第一排行為習(xí)慣較好、自我控制能力較強(qiáng)的兩位同學(xué)為樂(lè)樂(lè)做好榜樣示范，同時(shí)可以對(duì)其部分課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行輔導(dǎo)；另外，告知樂(lè)樂(lè)特別在意的彤彤同學(xué)，在課下多和樂(lè)樂(lè)玩耍。

（二）行為教導(dǎo)策略

一是行為提示卡。主要為了提示樂(lè)樂(lè)坐好，任課教師要隨時(shí)觀察樂(lè)樂(lè)的課堂狀態(tài)，在其出現(xiàn)離座行為時(shí)，教師立即出示行為提示卡（提示卡內(nèi)容：樂(lè)樂(lè)，看?。?，或直接將行為提示卡呈現(xiàn)在樂(lè)樂(lè)面前，讓其通過(guò)視覺(jué)直觀感知該怎樣坐。

二是告知恰當(dāng)?shù)恼n堂行為及行為結(jié)果。當(dāng)樂(lè)樂(lè)走進(jìn)教室時(shí)，任課教師就教導(dǎo)其恰當(dāng)?shù)恼n堂行為及行為結(jié)果，如告訴樂(lè)樂(lè)當(dāng)其感到無(wú)聊、無(wú)法聽(tīng)明白或需要老師關(guān)注時(shí)可以舉手。

三是家庭支持計(jì)劃。樂(lè)樂(lè)在家的行為很少受約束和管制，比如不給媽媽打招呼就去小區(qū)院子里看和摸汽車(chē)，他的媽媽發(fā)現(xiàn)后只是摸摸頭將其帶回家。針對(duì)此情況，研究者與樂(lè)樂(lè)媽媽進(jìn)行了溝通，除樂(lè)樂(lè)媽媽外，其他家庭成員也應(yīng)加入到樂(lè)樂(lè)的家庭訓(xùn)練計(jì)劃，且所有家庭成員保持一致的訓(xùn)練態(tài)度和方法，準(zhǔn)備一系列、符合樂(lè)樂(lè)認(rèn)知的家庭環(huán)境、情境提示卡。當(dāng)樂(lè)樂(lè)感到無(wú)聊需要家庭成員的關(guān)注和幫助時(shí)，可以讓其拽家庭成員的衣服，用手指或用家庭環(huán)境、情境提示卡表明自己的意圖。

（三）后果控制策略

一是關(guān)注先兆行為。樂(lè)樂(lè)出現(xiàn)課堂離座行為前，常會(huì)有一些先兆，如側(cè)身90度或身體大幅度搖晃、雙手晃動(dòng)桌子，以備任課教師不注意時(shí)隨意走動(dòng)。故而當(dāng)任課教師發(fā)現(xiàn)其先兆行為時(shí)，可及時(shí)走到他身邊做出“坐姿端正”的手勢(shì)，或用腳輕碰他的腳，又或者拍拍他的肩膀提示其收回。

二是區(qū)別強(qiáng)化與消退有機(jī)結(jié)合。選擇有效的強(qiáng)化物，當(dāng)個(gè)案出現(xiàn)課堂適應(yīng)性行為時(shí)及時(shí)給予回應(yīng)；當(dāng)課堂不適應(yīng)行為出現(xiàn)時(shí)，則取消對(duì)個(gè)案的關(guān)注。當(dāng)樂(lè)樂(lè)認(rèn)真完成學(xué)習(xí)任務(wù)或活動(dòng)時(shí)，給予他個(gè)別關(guān)注和輔導(dǎo)，以強(qiáng)化其出現(xiàn)的良好行為。

三是用代幣鞏固適宜行為。鑒于樂(lè)樂(lè)的實(shí)際情況，在干預(yù)后期，研究者嘗試與個(gè)案建立行為契約，即與樂(lè)樂(lè)約定課堂中的要求及達(dá)到目標(biāo)的獎(jiǎng)勵(lì)。使用熟練后，再增加剝奪代幣的項(xiàng)目，即當(dāng)樂(lè)樂(lè)出現(xiàn)課堂不適應(yīng)行為時(shí)立即減去代幣，以進(jìn)一步強(qiáng)化其遵守課堂紀(jì)律、認(rèn)真聽(tīng)講的意識(shí)。

五、方案的實(shí)施和調(diào)整

正向行為支持方案的制訂爭(zhēng)取了評(píng)估者、學(xué)校管理者、任課教師和家長(zhǎng)的一致同意。接下來(lái)的三個(gè)月，研究者將嚴(yán)格按照本方案中提及的程序和方法對(duì)個(gè)案的目標(biāo)行為實(shí)施干預(yù)。干預(yù)期結(jié)束后，研究者將與評(píng)估者、學(xué)校管理者、任課教師和家長(zhǎng)開(kāi)展研討活動(dòng)，對(duì)個(gè)案目標(biāo)行為的干預(yù)效果進(jìn)行評(píng)估和檢驗(yàn)，并依據(jù)評(píng)估反饋結(jié)果，制訂下一步的正向行為支持方案，從而進(jìn)行下一步的干預(yù)操作程序。

作者單位  西安市臨潼區(qū)特殊教育學(xué)校

責(zé)任編輯：張言