《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“語文教學(xué)應(yīng)以學(xué)生發(fā)展為本，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體地位，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)?！边@就要求教師備課之時要本著來自學(xué)生、基于學(xué)生、發(fā)展學(xué)生的原則，綜合考慮生本因素，進(jìn)行充分且有效的問題挖掘。

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好的課一定是靠好的問題來推動的，問題能夠體現(xiàn)教師對這堂課教學(xué)內(nèi)容的選擇，體現(xiàn)教師究竟是在教知識還是在培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此，語文教師作為教材的二次開發(fā)者，備課時就應(yīng)在問題設(shè)計上多下功夫。鄭建周老師認(rèn)為：師生對問題展開有效思考與對話，意味著課程內(nèi)容、教材內(nèi)容教學(xué)化的開始；問題與問題的切換，意味著教學(xué)內(nèi)容的深入或轉(zhuǎn)換。毋庸置疑，在語文教學(xué)中，問題的有效設(shè)計和切換能夠促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解，能夠使教學(xué)內(nèi)容走向科學(xué)和精準(zhǔn)，使課堂環(huán)節(jié)變得緊湊而清晰。

例如，《野望》一詩表面看似描述了一幅靜謐安詳?shù)纳郊彝砬飯D，但通過薄暮之時的景象描述，我們看到了一個內(nèi)心孤獨與清冷的影子。然而，細(xì)究其情，我們更能看到一個仕途渺茫的詩人孤苦的內(nèi)心。作者以情寫景，借景言情的層層深化描寫，把詩人孤寂、彷徨之情與籠罩四野的秋色暮景巧妙地聯(lián)結(jié)了起來?；诖?，筆者在備課之初，便準(zhǔn)備按照“景—人—情”的模式帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)。圍繞“景”，筆者設(shè)計的問題為“詩人望見了什么景”；圍繞“情”，筆者設(shè)計的問題為“你望見了帶著怎樣感情寫詩的詩人”；在圍繞“人”這一環(huán)節(jié)上，筆者第一次設(shè)計的問題為“你望見了詩人當(dāng)時處于什么環(huán)境嗎”，但感覺此問題與第一個略有重合，不能體現(xiàn)“人”的位置屬性，于是第二次設(shè)計為“你望見詩人做了什么？”。暗自竊喜這下問題設(shè)計非常具體、有效，且扣合問題鏈主體，但隨后便發(fā)現(xiàn)這種問法很容易讓學(xué)生浮于文字表面，對于學(xué)生思維的鍛煉、語言感知能力的訓(xùn)練作用甚少，甚至可以說是一個無效提問，此刻筆者有點不知所從。

靜下心來仔細(xì)考量，問題設(shè)計的連續(xù)性一定要遵循兩個規(guī)律，即源自教學(xué)內(nèi)容的循序漸進(jìn)和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，尤其要認(rèn)真研究學(xué)生的知識儲備和認(rèn)知特點。教師只有根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)識特點設(shè)計有內(nèi)在邏輯關(guān)系的連續(xù)性問題情境，才能有效促進(jìn)學(xué)生思維和語言的發(fā)展，提高學(xué)生的認(rèn)知能力。有了這樣的思考，筆者將問題第三次設(shè)計為“此景下，你看到了詩人怎樣的行為？”，但是很快又被自己否定了，認(rèn)為問題鏈應(yīng)由表及里、由感性到理性進(jìn)行設(shè)置。這個問題與第一個問題之間就是缺少這樣的層次遞進(jìn)，這種沒有質(zhì)量的提問，無法增強(qiáng)學(xué)生對文本的理解。于是，筆者將問題第四次修改為“你看到了此景下詩人怎樣的形象？”，這個問題已經(jīng)開始偏向于主問題的“人”了，但是反復(fù)品味，依然覺得“形象”這個詞有點空泛，這個問題并不能真正激發(fā)起學(xué)生的討論熱情。語文教學(xué)的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷進(jìn)行思維拓展、情感交融、生命感悟。因而，教師的提問要觸及學(xué)生的心理，使學(xué)生產(chǎn)生疑慮之情、困惑之感，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。最終，筆者第五次將問題修改為“此景下，你望見了詩人怎樣的身影？”。

至此，這個困擾了筆者許久，讓筆者總覺得不滿意的問題終在備課中一問四改后塵埃落定。一個好問題是教學(xué)推進(jìn)的必要載體，教師應(yīng)持續(xù)關(guān)注問題的核心價值，讓其成為教學(xué)環(huán)節(jié)推進(jìn)的主線，使學(xué)生的賞讀能力能夠得以提升。

學(xué)習(xí)的功用之一是解決問題，真正有效的學(xué)習(xí)是基于問題的整體性學(xué)習(xí)，而不是以知識為中心的碎片化學(xué)習(xí)。整體性學(xué)習(xí)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，強(qiáng)調(diào)問題解決策略，有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，“問題框架重置”就適用于文言文備課所需。

例如，講授《唐雎不辱使命》一課時，在以往的備課中教師都會提出“你覺得秦王是一個怎樣的人？唐雎又是一個怎樣的人？”等問題。這對于已經(jīng)積累了一定文言閱讀能力的九年級學(xué)生而言，讓學(xué)生按部就班地從文中找尋一些語句來驗證，無異于給學(xué)生的文本探求及解讀熱情蒙上了一層紗，學(xué)生的自主思考能力會被限定。九年級的學(xué)生已經(jīng)有了一定的認(rèn)知和看法，處于求知欲強(qiáng)，思維認(rèn)知水平不斷提高的階段，教師備課時就要對問題框架進(jìn)行重置。因此，在教學(xué)過程中，筆者站在學(xué)生的角度，選擇當(dāng)下學(xué)生最喜歡的論壇方式設(shè)置問題，通過創(chuàng)設(shè)問題情境，促使學(xué)生在思考問題、分析問題與解答問題的過程中進(jìn)行思維訓(xùn)練。

話題一：秦王易地是不是真心？

例如，通過“使人謂”“欲以”“其許”這些詞，可見秦王自恃強(qiáng)大，將殘酷的政治斗爭視為兒戲，目空一切、輕視對手、戲耍對手，為失敗埋下了隱患。從虛詞“其”“與”“而”看出秦王軟中帶硬的質(zhì)問及明顯的威脅。又如，對唐雎稱呼的變化由開始的無稱呼到他碰了釘子稱唐雎為“公”，看到唐雎“挺劍而起”稱“先生”，作者將對唐雎的稱呼由無到有、由微至尊，以及秦王的自稱由“寡人”到“天子”再到“寡人”等描繪得栩栩如生。

話題二：我們沒易地是不是虧了？

學(xué)生理解了“先王”這個詞背后的含義后，發(fā)現(xiàn)安陵人祖祖輩輩生活在這里，即便不是魚米之鄉(xiāng)，但最起碼也是適合人生活的地方，已經(jīng)經(jīng)營了很長時間，所以如果交換了就是對先王的不敬，是大不孝，也可能會給老百姓帶來災(zāi)難，是對自己百姓的不負(fù)責(zé)任。

話題三：唐雎“未嘗聞”是不是真的？

有了上述兩個話題的探討，學(xué)生對唐雎的人物就有了形象的了解，對他的外交膽識和大智大勇有了充分的感知。

至此，筆者硬生生將一個毫無新意的問題通過框架調(diào)整重置為三個話題，不僅為學(xué)生鋪設(shè)了思維誘發(fā)軌道，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入真實文本進(jìn)行探究和思考，還通過這種方式增強(qiáng)了學(xué)生的閱讀體驗感，培養(yǎng)了學(xué)生細(xì)致研讀文本的語文能力。

教學(xué)過程本身就是對教學(xué)內(nèi)容開放性的創(chuàng)造和發(fā)展，故而“多邊對話重置”對于提升學(xué)生核心素養(yǎng)的意義尤為重要。作為教師一定要在備課之時握好課堂的“方向盤”，不能任由學(xué)生“馳騁千里”，而應(yīng)針對文中有意義的內(nèi)容提前進(jìn)行“多邊對話重置”，從而訓(xùn)練學(xué)生的閱讀能力。下面，筆者以《孫權(quán)勸學(xué)》部分課堂實錄為例，談一談自己在教學(xué)過程中的具體做法。

師：孫權(quán)說了什么？呂蒙會這么直接推辭嗎？（卿今當(dāng)涂掌事不可不學(xué)）

師：你讀的語氣好像聽起來很強(qiáng)硬，為什么這么處理？

生1：因為“不可不”這個雙重否定是在強(qiáng)調(diào)?。?/p>

生2：“不可不”后還有一個嘆號呢，證明孫權(quán)語氣堅定，讓他非學(xué)不可??！

師：你的意思是孫權(quán)是在用自己主公的身份命令呂蒙學(xué)習(xí)？

生3：我不這樣認(rèn)為，我覺得“不可不”只是孫權(quán)在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的必要性，不是命令，而是很良好的期盼，畢竟他“當(dāng)涂掌事”了??！當(dāng)了領(lǐng)導(dǎo)就要多學(xué)點東西啊，否則將來怎么更好地率領(lǐng)自己的軍隊呢？

師：所以你認(rèn)為這個語氣該怎么處理？

生3：這句話里顯露著孫權(quán)對呂蒙的真切關(guān)心，透露著他對呂蒙的一種期待，應(yīng)該讀得稍微平和、有諄諄規(guī)勸意味一些。

師：你認(rèn)為這位同學(xué)的判斷能說服你嗎？（生1、生2搖頭）哦！還有點兒不服氣，那請大家再把這句話讀一遍，看看還有沒有哪個字被我們遺漏了。

生4：我發(fā)現(xiàn)了一個“卿”字，注釋中說“卿”是古代君臣或朋友之間的愛稱，由此可見，孫權(quán)此時的語氣不是命令。所以我贊同剛才這位同學(xué)所說的，我也覺得不能讀出那種命令的口吻。

師：怎么樣？你們現(xiàn)在認(rèn)同了嗎？（生1、生2表示同意）這里，老師還要表揚(yáng)一下剛才發(fā)現(xiàn)“卿”字的這位同學(xué)，他能借助工具書和注釋對文章進(jìn)行解讀，這種學(xué)習(xí)方法非常值得推廣。是啊，我們從這句“卿今當(dāng)涂掌事，不可不學(xué)”中讀出了孫權(quán)是為呂蒙量身定制了學(xué)習(xí)目標(biāo)，因為愛，所以語氣可以重，但情感上還是希望他進(jìn)步，所以我們應(yīng)當(dāng)讀出語重心長的感覺。

全班齊讀。

師：看來，孫權(quán)為了勸呂蒙讀書，說的第一句話就煞費苦心?。∵@真是英雄所為。

綜上所述，教學(xué)是一門藝術(shù)，而課堂提問是組織課堂教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。中小學(xué)教師若不諳熟發(fā)問的藝術(shù)，他的教學(xué)就是不成功的。正如葉圣陶先生所說，要使學(xué)生達(dá)到“疑難能自決，是非能自辨，斗爭能自奮，高精能自探”的境界。因此，教師要將教材中具有啟發(fā)性的問題尋找出來，積極拓展問題的深度和廣度，還要關(guān)注提問中每一個字詞的選擇，以此幫助學(xué)生進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，最終讓學(xué)生獲得成功的喜悅。提問是一門藝術(shù)，教師設(shè)置問題時要讓自己的每一句話背后都有一顆面向?qū)W生發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生生成的心。愿我們把這顆心放在細(xì)節(jié)上，放在提問的每一個字上，將“學(xué)問”進(jìn)行到底！

作者單位   陜西省寶雞市烽火中學(xué)

責(zé)任編輯：張言