本文系江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃 “十三五”立項課題《促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的理解性教學(xué)實(shí)踐研究》階段研究成果（E-c/2018/16）。

在教學(xué)中搭建支架，是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)的三大教學(xué)模式之一。本文通過對搭建教學(xué)支架和理解性教學(xué)兩者的概念進(jìn)行闡述界定，結(jié)合初中道德與法治課教學(xué)，探討如何通過搭建支架來促進(jìn)理解性教學(xué)的開展，讓理解在課堂發(fā)生。為中學(xué)思政課教學(xué)提供一定的理論和實(shí)踐探索。

一、問題的源起

檢視當(dāng)下的思政課教學(xué)，我們欣喜地看到思政課教學(xué)在課改的大潮中與時俱進(jìn)，多姿多彩。諸如先學(xué)后教、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)模式、范式確實(shí)讓學(xué)生參與的積極性、主動性都有了很大的提高。但在實(shí)際教學(xué)中仍然出現(xiàn)片面注重課堂呈現(xiàn)方式、形式而忽視精神實(shí)質(zhì)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。這些碎片化、割裂學(xué)生思考探究的教學(xué)是不可能讓“理解”在課堂上真正發(fā)生的，追求深度學(xué)習(xí)也無從談起。

因此，思政課教師應(yīng)立足課堂，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、知識架構(gòu)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價等維度精心思考，如何為學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)提供線路導(dǎo)航圖？如何通過自己的教學(xué)設(shè)計實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整與進(jìn)階。在此基礎(chǔ)上，回答如何為理解而教，讓深度學(xué)習(xí)真正在課堂發(fā)生這一問題。

二、相關(guān)概念的闡述與界定

（一）搭建支架

“支架”（Scaffold）一詞早在14世紀(jì)就已經(jīng)出現(xiàn)并運(yùn)用。1976年由伍德（Wood)、布魯納（Bruner）及羅斯（Ross）等人首次將支架的理念引入到教育領(lǐng)域，并展開相關(guān)研究。教學(xué)中，可以通過搭建支架，幫助學(xué)生從前理解水平順利跨越最近發(fā)展區(qū)，成功抵達(dá)潛在的認(rèn)知水平?；谶@一理解，我們認(rèn)為：在教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的前理解水平和教學(xué)目標(biāo)，適當(dāng)進(jìn)行復(fù)雜任務(wù)的分解，在兩者之間搭建學(xué)生理解問題的支架，并利用多樣化的支架，撬動學(xué)生思維，幫助學(xué)生理解掌握、自主建構(gòu)知識，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者、知識的建構(gòu)者。

（二）理解性教學(xué)

理解性教學(xué)最基本的一個教學(xué)追求就是讓學(xué)生對所教的知識能夠真正理解。這個理解不只是說學(xué)生能夠運(yùn)用相關(guān)的知識去回答問題，考出好的分?jǐn)?shù)，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)通過對知識的內(nèi)化，對自己的思想與行為施加積極影響，從而讓自己能更好地適應(yīng)發(fā)展需要。這是一個樸素的概念，卻具有豐富的經(jīng)驗內(nèi)涵，有理解性教學(xué)的影子。從研究的角度，站在教學(xué)理論指導(dǎo)的高度審視這個概念，無論從內(nèi)涵外延還是深度和廣度上，都與經(jīng)驗性認(rèn)知有較大的區(qū)別。具體來說包含以下方面。

其一，理解性教學(xué)以追求理解為目的，關(guān)注知識意義的生成。教學(xué)即理解，從知識對人生的意義角度思考教學(xué)，那理解性教學(xué)一定是把人的全面發(fā)展作為終極目標(biāo)，注重將學(xué)生的生活經(jīng)驗與教學(xué)意義、現(xiàn)實(shí)世界與內(nèi)心世界相關(guān)聯(lián)，進(jìn)行整體把握和理解。從而使教學(xué)走向人精神世界的重構(gòu)和促進(jìn)人的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)情感價值的自我理解和超越。只有這樣，知識的意義和價值才能得到進(jìn)一步彰顯。

其二，理解性教學(xué)所追求的“理解”，不只是作為“認(rèn)識手段”存在，而且還作為“人的存在方式”存在。從學(xué)科教學(xué)角度來看，認(rèn)知能力提升的關(guān)鍵因素是理解，沒有理解，學(xué)習(xí)就不可能發(fā)生，教學(xué)也就談不上有效。所以，教學(xué)中幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)能力、引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自己的認(rèn)知導(dǎo)圖是理解性教學(xué)追尋的目標(biāo)。但不能拘泥于僅僅讓學(xué)生提高知識理解運(yùn)用能力層面，或者將獲得試卷上的高分作為終點(diǎn)，要認(rèn)識本學(xué)科知識的教學(xué)，最終是要轉(zhuǎn)化為能夠讓學(xué)生在社會生活中“存在”的方式與能力。這也是學(xué)科核心素養(yǎng)培育的目標(biāo)和方向。

其三，理解性教學(xué)所追求的“理解”，是一種視域融合的過程。“理解”具有一定的哲學(xué)意義。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生帶著自己的見識和理解，即前理解進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，與教師、文本之間交流與對話。這當(dāng)中就有觀點(diǎn)的碰撞、思維火花的迸發(fā)，最終形成既不限于文本，也不同于自己的前理解的新視域，實(shí)現(xiàn)了對自我視域與文本視域的全面超越，構(gòu)筑知識和精神的新世界。

基于以上認(rèn)識，可以將搭建支架與理解性教學(xué)這兩者有機(jī)結(jié)合起來，通過支架教學(xué)策略促進(jìn)學(xué)生理解性學(xué)習(xí)的開展，助力學(xué)生思維的發(fā)展，理解能力的提升，豐富學(xué)生精神世界，實(shí)現(xiàn)知識學(xué)習(xí)的價值。

三、搭建支架促進(jìn)理解性教學(xué)的實(shí)踐策略

（一）預(yù)估調(diào)測前置，把握前理解層次與現(xiàn)狀

學(xué)生進(jìn)入課堂，不會是在一張白紙上構(gòu)建知識，他會帶著已有的經(jīng)驗、知識和認(rèn)識等與教師、同學(xué)、文本對話。無論這種前認(rèn)知或者前理解正確還是錯誤，都會被帶入新的教學(xué)場域之中，成為學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生的催化劑，并且在認(rèn)知沖突中將會被不斷修正。這些原發(fā)性的認(rèn)知為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動的深刻性、充盈性提供了成長的動力與路徑。

因此，教師有必要對學(xué)生理解能力的現(xiàn)狀和理解的層次進(jìn)行預(yù)估調(diào)測，可以明晰如何確定當(dāng)前教學(xué)的起點(diǎn)；如何選擇最符合學(xué)生理解能力的背景素材；如何基于學(xué)生的理解能力表現(xiàn)確定或者調(diào)整教學(xué)目標(biāo)；如何在學(xué)生已有的理解能力與新知識之間建立起關(guān)聯(lián)，以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（二）優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)，明晰理解性過程設(shè)計

首先，評估先于教學(xué)，一方面在對學(xué)生預(yù)估調(diào)測的基礎(chǔ)上，把握學(xué)生的理解層次和水平，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生理解能力的要求，圍繞和服務(wù)于學(xué)生展開目標(biāo)設(shè)計，使得教學(xué)目標(biāo)在提升學(xué)生理解能力和水平上更具有引導(dǎo)價值。另一方面在目標(biāo)設(shè)計階段就要將預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果做出精準(zhǔn)的表達(dá)。使得目標(biāo)更清晰、合理和可測。明確預(yù)知的學(xué)習(xí)結(jié)果，需要在知識完整的章節(jié)、整個單元知識架構(gòu)的視域下，去思考整個知識單元教學(xué)結(jié)束后，哪些是學(xué)生必須掌握的？哪些是需要學(xué)生深入持續(xù)理解的，以保證他們能在新的情境中獨(dú)立自主運(yùn)用？哪些對學(xué)生的生活實(shí)踐具有指導(dǎo)意義？等等。

其次，梳理教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)核心知識。這就需要深入剖析教學(xué)內(nèi)容，雖然根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)內(nèi)容有著詳細(xì)的分析和說明，但不能照本宣科、教師泛泛而教、學(xué)生淺淺而學(xué)，如果這樣教學(xué)就會陷入淺層化、無靈魂的境地，離“為理解而教”的愿景越來越遠(yuǎn)。這就需要教師在教學(xué)設(shè)計中，對某一單元或者章節(jié)的知識進(jìn)行整合篩選，確定哪些知識是寬泛了解的；哪些知識是重點(diǎn)理解（概念、原理）和運(yùn)用（方法、技能）的，學(xué)生掌握這些技能方法后，能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的正向遷移，促進(jìn)知識意義的建構(gòu)；哪些知識需要持久深入理解的，這是知識的靈魂，也是最根本、最本質(zhì)的知識，它可以無關(guān)技能方法，但對學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展有著深刻的影響。

最后，設(shè)計課堂評估工具，對課堂教學(xué)效益科學(xué)評估。一堂課、一個單元或者一個章節(jié)的教學(xué)，是否達(dá)到為理解而教的目標(biāo)，在教學(xué)設(shè)計過程中就要預(yù)先科學(xué)編制一個評估標(biāo)準(zhǔn)，用來評估學(xué)生學(xué)習(xí)是否已經(jīng)理解或者達(dá)到理解程度，并借助這個評估進(jìn)行反饋，指導(dǎo)學(xué)生查漏補(bǔ)缺和自己今后的教學(xué)。具體的評估形式可以多樣，一般來說可以是課堂檢測、師生訪談對話、學(xué)生歸納總結(jié)課堂教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生完成知識的思維導(dǎo)圖等，也可以是布置真實(shí)場景的任務(wù)、實(shí)踐活動報告、體驗觀察反思等；在時間和空間上可以在課堂內(nèi)外、校園內(nèi)外。

（三）搭建教學(xué)支架，讓理解在課堂真正發(fā)生

在促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的理解性教學(xué)中，往往會涉及高階思維活動和較高梯度的知識任務(wù)，這就需要教師為學(xué)生提供思維攀爬支架，引導(dǎo)學(xué)生通過探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等方式調(diào)動學(xué)習(xí)積極性、主動性，發(fā)揮學(xué)生潛能，必然能促進(jìn)學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)和新技能的獲取。

1.搭建情境支架，啟動思維，生成概念理解

概念理解是核心素養(yǎng)培育的內(nèi)在要求，對核心概念的理解是一切關(guān)鍵能力和素養(yǎng)達(dá)成的基礎(chǔ)。概念的生成和理解需要在問題的解決中、在真實(shí)情境的探究中實(shí)現(xiàn)，要把學(xué)生帶入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)之中。

例如，指導(dǎo)《學(xué)會親近社會》這一章節(jié)的預(yù)習(xí)時，為了深化學(xué)生對“不做看客”積極參與社會生活素養(yǎng)的理解，筆者布置了讓學(xué)生觀察生活中有哪些“看客”現(xiàn)象？如何正確看待生活中存在的“看客”現(xiàn)象？通過向?qū)W生征集課堂討論話題，學(xué)生積極性被調(diào)動起來，有的學(xué)生利用自己的切身體會或者網(wǎng)絡(luò)搜索提供了在學(xué)校班級中存在抄作業(yè)現(xiàn)象、行人過馬路闖紅燈時很多人都熟視無睹、老年人摔倒圍觀者多而上去幫忙的少等。根據(jù)學(xué)科素養(yǎng)培育和社會價值取向?qū)W(xué)生的要求，筆者在學(xué)生提供的眾多話題中，將“行人過馬路闖紅燈時很多人都熟視無睹”作為本課自主交流探究的話題。學(xué)生從社會人的視角，從心理、道德、法律等角度進(jìn)行討論交流，針對“看客”現(xiàn)象的原因及危害談?wù)勛约旱目捶ǎ瑫r為解決這一社會問題獻(xiàn)計獻(xiàn)策。

在教學(xué)中積極尋找貼近學(xué)生生活實(shí)際的情境資源，并將之引入課堂教學(xué)，搭建情境教學(xué)支架，既激活了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生不再是教學(xué)的旁觀者，而是積極參與者，同時也豐富了學(xué)生的生活經(jīng)驗，加深了學(xué)生對知識概念的理解程度。

2.搭建問題支架，助燃思維，引導(dǎo)深入學(xué)習(xí)

在搭建主問題支架過程中，認(rèn)真研讀文本、領(lǐng)悟教學(xué)目標(biāo)能級要求、確定教學(xué)內(nèi)容，并指向?qū)滩牡纳钊虢庾x和深層次理解。在此基礎(chǔ)上搭建的問題支架才是有效的，能夠帶領(lǐng)學(xué)生解讀和理解文本，進(jìn)而生成知識。

例如，在《堅持國家利益至上》的教學(xué)中，借助央視對“共和國勛章”獲得者黃旭華的訪談節(jié)目資源，筆者設(shè)置四個主問題支架展開教學(xué)。

問題一：年少時的黃旭華的理想發(fā)生了怎樣的轉(zhuǎn)變？為何要改變自己的志向？

問題二：在核潛艇研制中，黃旭華為什么要下定決心一定要把核潛艇搞出來？

問題三：為核潛艇研究，黃旭華隱姓埋名奉獻(xiàn)30年，30年后才再次見到自己年邁的母親。自古忠孝難兩全，如何理解黃旭華講的對國家的忠，就是對父母最大的孝？

問題四：在核潛艇進(jìn)行第一次深潛試驗中，為什么62歲高齡的總設(shè)計師黃旭華要親自參加這次試驗？

這四個主問題支架設(shè)置在央視訪談節(jié)目視頻背景下，依據(jù)教材內(nèi)容和核心素養(yǎng)的指向要求，結(jié)合學(xué)生已有知識展開。它既可以是獨(dú)立解讀文本的支架，也可以是整體把握《國家利益至上》核心知識的解讀支架。第一個主問題對年少時的黃旭華治病救人還是科學(xué)救國志向選擇的情境創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生分析原因，感受他濃濃的愛國情懷，對國家的責(zé)任感和危機(jī)意識、防范意識。從而達(dá)到“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的教育教學(xué)效果。第三和第四個主問題是為突破重點(diǎn)而構(gòu)建的支架，學(xué)生循著第二個問題支架，從文中設(shè)計意圖：通過前面“忠孝難兩全”的激烈沖突，到現(xiàn)代“忠孝一定不能兩全嗎”的設(shè)問，學(xué)生被黃旭華的家國情懷深深震撼，精神世界得到一次洗禮。同時也讓學(xué)生學(xué)會在具體的情境中、在不同的社會歷史時期看待問題的角度和方式可能要隨之發(fā)生改變，學(xué)會用歷史的、發(fā)展的、辯證的方法分析問題和解決問題。第四個問題支架，通過情境創(chuàng)設(shè)了第三個選擇：要不要參與深潛試驗？這個選擇有可能會獻(xiàn)出自己的生命。黃旭華老人的毅然抉擇引發(fā)學(xué)生思考，當(dāng)個人利益和國家利益發(fā)生沖突時，應(yīng)堅持國家利益至上，從而使學(xué)生的情感再一次得到升華。

3.搭建探究支架，躍升思維，建構(gòu)知識體系

理解性教學(xué)是視域融合的過程，是學(xué)生、教師、文本之間的對話與碰撞，是在溝通與認(rèn)同的過程中實(shí)現(xiàn)的。在教學(xué)中要給予學(xué)生充足的時間，讓他們與同伴協(xié)作、合作、探究，不因為教學(xué)進(jìn)度安排或者教學(xué)預(yù)設(shè)的進(jìn)展而隨意打斷。

例如，在講授《輝煌的歷史篇章》時，為了凸顯“成就”的輝煌及探究成就背后的原因，筆者并沒有選取一段介紹國家建設(shè)成就的視頻或者一組建設(shè)成就的數(shù)字圖表，而是布置給學(xué)生一項作業(yè)：“話說”“圖說”身邊的成就。學(xué)生有的帶來了“我與父母比童年”的訪談對話，有的帶來了“我的16年”照片話成就，也有的帶來了自己隨家人去汶川時拍攝的“遺址與重生”照片，也有的帶來了自己參觀園區(qū)展覽館后寫的園區(qū)發(fā)展的“前世與今生”的觀后感，等等。無論是敘說還是光影的切換，這些成就都是學(xué)生的真切感受。由此引導(dǎo)學(xué)生探究成就背后給人們帶來的啟示。在小組互相商討及對課本進(jìn)行細(xì)致分析討論的基礎(chǔ)之上，教師可要求學(xué)生編寫一張以社會主義建設(shè)成就為主題的思維導(dǎo)圖。將成就的表現(xiàn)、原因、對未來更好地發(fā)展的啟示等知識脈絡(luò)與關(guān)鍵知識通過思維導(dǎo)圖梳理出來。

4.搭建評價支架，豐富體驗，構(gòu)建明理導(dǎo)行橋梁

激勵性評價是課堂評價的一項重要原則，對激發(fā)學(xué)生內(nèi)心需要，增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信心、內(nèi)化人格等有著重要的引領(lǐng)價值。對教學(xué)來講，激勵性評價可以為改進(jìn)教學(xué)提供反饋信息和教學(xué)導(dǎo)向，更重要的是可以對學(xué)生素養(yǎng)的提升起到激勵強(qiáng)化的作用。搭建主體多元、形式多樣、角度多維、程度多層的激勵性評價支架對引導(dǎo)學(xué)生反思自我、樹立自信、提升情感認(rèn)知有著重要的意義。

例如，在教學(xué)《堅持國家利益至上》中設(shè)置的四個主問題支架，主問題一中學(xué)生對年少時的黃旭華改變志向，從延續(xù)父母意愿治病救人轉(zhuǎn)為科學(xué)救國的志向，在合作討論中，學(xué)生深深感動于黃旭華為國家為民族奉獻(xiàn)的高貴人格，同時在自己心靈深處，原先模糊的、離自己很遠(yuǎn)的國家利益的概念逐漸清晰起來，堅持國家利益至上的幼苗逐漸成長起來。在主問題三，自古忠孝難兩全，黃旭華在忠與孝之間的兩難選擇中，選擇了忠，并這樣回答：對國家的忠，就是對父母最大的孝。如何處理國家利益與個人利益，黃旭華的家國情懷觀給了學(xué)生最好的回答。相信每一位學(xué)生的精神世界都得到了升華。在主問題四中的深潛試驗的生與死考驗中，黃旭華選擇了率先下潛，此時傳遞給學(xué)生的不僅是黃旭華為國家利益不顧個人安危、挺身而出、率先垂范的偉大，更是給學(xué)生傳遞了司馬遷的“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”的生死觀，這對學(xué)生也是一場真正的生命教育。

綜上所述，將支架教學(xué)理念融入初中道德與法治課堂教學(xué)，充分發(fā)揮建構(gòu)主義教學(xué)理念在教學(xué)中的實(shí)踐價值，更有助于學(xué)生的課堂主體位置，而教師是教學(xué)中的參與者、執(zhí)行者，幫助學(xué)生理思路、明問題、建構(gòu)知識體系，不斷提升初中道德與法治課教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。

作者單位  蘇州工業(yè)園區(qū)斜塘學(xué)校

責(zé)任編輯：張言