“雙減”政策實施兩年來，作業(yè)設(shè)計和實施有了明顯的轉(zhuǎn)向和動向，然而部分教師仍以鞏固知識為主，機械重復(fù)地布置同質(zhì)性、隨意性、缺少思維價值的作業(yè)，極大地窄化了作業(yè)功能，忽略了學(xué)生學(xué)習的主觀能動性。那么，如何促使作業(yè)從知識本位走向?qū)W生本位，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，構(gòu)建、完善學(xué)習性視角下的作業(yè)體系呢？筆者嘗試運用KWL理念指導(dǎo)作業(yè)實踐，學(xué)生的學(xué)習方式、學(xué)習興趣有了明顯的改變?！癒WL”是美國學(xué)者Donna Ogle提出的以生為本的教學(xué)策略，K代表“我所知道的（What I know）”，強調(diào)學(xué)習的已有認知；W代表“我想知道的（What I want to know）”，引發(fā)學(xué)習者學(xué)習的渴望；L代表“我學(xué)到了什么（What I Learned ）”，總結(jié)學(xué)到的新知識。筆者將“KWL”教學(xué)策略融入閱讀教學(xué)作業(yè)設(shè)計中，對構(gòu)建以語文知識為基礎(chǔ)，以“自主、合作、探究”的學(xué)習方式和教學(xué)形態(tài)為兩翼的作業(yè)設(shè)計體系有著重要的作用，不僅減輕了學(xué)生的作業(yè)負擔，還調(diào)動了學(xué)生學(xué)習的積極性與潛能。下面，筆者從KWL教學(xué)策略出發(fā)，對閱讀教學(xué)作業(yè)設(shè)計、“自主、合作、探究”的學(xué)習方式變革進行簡要論述，以期為同仁提供借鑒。

一、自主層面：了解課前預(yù)習的已有認知

從語文學(xué)科性質(zhì)來看，減負并非要減掉課前預(yù)習。預(yù)習是學(xué)生課堂學(xué)習的前期準備階段，是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習能力的重要環(huán)節(jié)。

《背影》是朱自清在特定環(huán)境下創(chuàng)作的，作者與父親的情感摩擦時間長，學(xué)生閱讀時困難多多，預(yù)習作業(yè)設(shè)計是最好的解決途徑。在教學(xué)過程中，筆者結(jié)合單元目標及課前提示，設(shè)計了以下預(yù)習作業(yè)。

1.仔細默讀，你是否喜歡這篇文章？為什么？請在文末批注自己的真實感受。

2.再讀文章，探尋發(fā)現(xiàn)你的不解，請?zhí)岢鰞傻饺齻€問題。

作業(yè)1充分尊重學(xué)生初讀文章的原始感受，尊重個體與文本的真實對話，讓學(xué)生以任務(wù)驅(qū)動的方式進入文本。

作業(yè)2主要是培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)意識，讓學(xué)生養(yǎng)成善于提問的好習慣。

筆者整理學(xué)生的預(yù)習作業(yè)時，發(fā)現(xiàn)喜歡作業(yè)1的有38人，理由大多類似，如文章語言雖平淡卻是真情流露，作者的情感有些沉重讓人讀完久久不能平靜等；有7人不喜歡作業(yè)1，理由是事情太小不值一提，作者動不動流淚不真實。全班 45人針對作業(yè)2提出了69個問題，筆者整理發(fā)現(xiàn)，問題比較集中，大致涉及五個方面。第一，當時朱自清已經(jīng) 20 歲，是成人了，父親為什么還要事無巨細？第二，父親為“我”買橘子那段作者流了兩次淚，是不是有些矯情？第三，“他待我漸漸不同往日”“他終于忘卻我的不好”，朱自清和父親產(chǎn)生矛盾了嗎？第四，文章首尾為什么都提到與父親兩年不見？第五，文章寫背影主要是第六段，從全文來看是否沒有緊扣標題？

學(xué)生在初讀文本的基礎(chǔ)上基于自身閱讀經(jīng)驗提出了質(zhì)疑，筆者聚焦“K”（我已知的）了解學(xué)生的閱讀障礙，并把這些問題整合成教學(xué)資源，分類歸納，根據(jù)教材與課標的要求取舍，最終將教學(xué)目標確定為：賞析文章樸實、飽含深情的語言；把握文中“我”的情感態(tài)度變化，體會父子之間的深厚情感。達成目標的過程與方法圍繞預(yù)習提示的要求：“本文語言平實，飽含情感，看似平淡，其實極具有表現(xiàn)力。閱讀時，反復(fù)咀嚼，仔細品味。”并且根據(jù)學(xué)生的已知與想知，總結(jié)引出項目驅(qū)動性問題：（1）“我”最不能忘記的是父親怎樣的背影？（2）作者還描述了哪些看上去與背影沒有關(guān)系的瑣碎回憶？（3）讀《背影》時，你的眼前是否浮現(xiàn)出自己父親的背影？層層細讀，學(xué)生漸漸明白作者對父親的情感態(tài)度變化由不懂到懂得的契機是背影，在時光、生命面前我們不只讀出了父愛，更讀出了理解“背影”的過程。

美國著名認知教育心理學(xué)家奧蘇貝爾曾說過：“影響學(xué)生學(xué)習的唯一最重要的因素是學(xué)習者已經(jīng)知道了什么。要先探明這一點，然后再進行相應(yīng)的教學(xué)。”由此可知，如果教師不考慮學(xué)生已有的認知起點，自以為是地自作主張設(shè)計教學(xué)，作為學(xué)習主體的學(xué)生只能是被動地應(yīng)付，缺少真正意義上的參與。因此，立足于“K”（我已知的）起點設(shè)計預(yù)習作業(yè)，是學(xué)生與文本對話的開始，是課堂對話深入的基礎(chǔ)，更是了解學(xué)習起點的基礎(chǔ)。

二、合作層面：挖掘課堂形成的本體價值

根據(jù)“KWL”教學(xué)策略的W（我想知道的）設(shè)計合作性作業(yè)，教師就必須關(guān)注學(xué)生所需，即對今天學(xué)習的內(nèi)容，學(xué)生在預(yù)習的基礎(chǔ)上還想知道些什么。因此，教師要通過形式多樣的任務(wù)驅(qū)動，將教學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)化為學(xué)習環(huán)境，學(xué)生才會覺得今天的教學(xué)與“我”有關(guān)，是為了解決“我”的問題，從而全情投入學(xué)習。

在《與朱元思書》一課的教學(xué)中，學(xué)生預(yù)習時已經(jīng)疏通了文意，初步感受了作者對富春江山水的喜愛。《與朱元思書》一文圍繞“奇”“異”做文章，但問及山之“奇”、水之“異”在何處時，學(xué)生一時難以回答?；趯W(xué)情，筆者將教學(xué)目標確定為：抓住“奇山異水，天下獨絕”，把握作者筆下景物的突出特征，體會寄情山水的高雅審美情趣，并設(shè)計了以下活動性作業(yè)。

1.如果用鏡頭拍攝的方法走進富春江，你會從字里行間捕捉到哪些“奇”“異”之景呢？你準備采用哪種拍攝方式？（提示：長鏡頭、慢鏡頭、快鏡頭、特寫鏡頭等）

2.如果將拍攝的畫面制作成《富春江美景》微視頻，你會選擇什么背景音樂來配樂？

教學(xué)過程中，筆者明顯看到學(xué)生對作業(yè)1充滿了期待，迫切希望發(fā)現(xiàn)吳均筆下的山水“奇”“異”之處，于是先為學(xué)生進行了示范，以長鏡頭拍攝“負勢競上，互相軒邈，爭高直指，千百成峰”，隨著鏡頭從下往上地移動，山峰仿佛有了無窮的奮發(fā)向上的生命力，直上青天的樣子是作者從形的角度寫山勢之“奇”。此時，學(xué)生的思維瞬間打開了，筆者再用慢鏡頭掠過山澗，在泉聲、鳥聲、蟬聲、猿聲中捕捉歡快的聲音；用快鏡頭捕捉林間晦明變化、光影搖曳等山之“奇”；用特寫鏡頭體現(xiàn)“縹碧”“急湍甚箭，猛浪若奔”的特點，展示水之“異”。

從W（我希望繼續(xù)了解的）出發(fā)進行作業(yè)設(shè)計，能夠調(diào)動學(xué)生的想象，使學(xué)生與文本產(chǎn)生共鳴。因此，筆者結(jié)合美學(xué)理論對學(xué)生加以指點和引導(dǎo)，融影視、美術(shù)知識為一體，打通了書本與生活的壁壘，學(xué)生的學(xué)習方式已悄然向“探究式”進行了轉(zhuǎn)變。有了作業(yè)1的鋪墊，作業(yè)2的完成就相對輕松自如了。筆者通過背景音樂對學(xué)生進行熏陶、感染，不僅開闊了學(xué)生的思維，還增強了學(xué)生學(xué)習語文的靈性和悟性。

從學(xué)習方式的角度看，合作性作業(yè)除了活動性作業(yè)外，還有交流性作業(yè)、辯論性作業(yè)、展示性作業(yè)、話題性作業(yè)等。筆者將作業(yè)融入課堂，借助作業(yè)推進教學(xué)活動，使課堂結(jié)構(gòu)更加多樣、靈動了。

三、探究層面：指向課外拓展的高階認知

“KWL”教學(xué)策略中的L（我所學(xué)到的），表明學(xué)生還想運用已學(xué)知識獲得新知。這里“我所學(xué)到的”有兩個層次的含義：一是我所學(xué)到的知識有哪些？二是我所學(xué)到的知識有什么用？如何用？因此，筆者根據(jù)“KWL”理念設(shè)計了拓展性作業(yè)，對學(xué)生加以引導(dǎo)，讓學(xué)生在整理、加工和運用所學(xué)知識的過程中，提升自身學(xué)習能力和學(xué)科素養(yǎng)。

八年級下冊第四單元為活動探究單元，要求學(xué)生在活動探究中完成三大任務(wù)：學(xué)習演講詞、撰寫演講稿、舉辦演講比賽。第一個任務(wù)主要是讓學(xué)生通過教材中的四篇演講詞，解決“所學(xué)到的知識”有何用、如何用等問題；第二、第三個任務(wù)主要是讓學(xué)生進行演講實踐，讓學(xué)生在“演講—聆聽—評議”綜合活動中，提高表達能力。因此，在教學(xué)過程中，筆者結(jié)合單元任務(wù)組織了真實的“大情境”語文實踐活動：

五四青年節(jié)，學(xué)校電視臺計劃開設(shè)以成長與夢想為主題的演講節(jié)目，擬確定我班為節(jié)目錄制“演說現(xiàn)場”，同學(xué)們已在任務(wù)一“走進演說家·沐浴夢想之光”中，聆聽了聞一多、丁肇中、王選、顧拜旦的精彩演講，請繼續(xù)完成第二、三個學(xué)習任務(wù)。

任務(wù)二：我是演說家·夢想伴我成長。每個人都有夢想，你的夢想是什么呢？在成長過程中，有哪些為夢想而努力的故事呢？請寫出來，講給大家聽一聽。

任務(wù)三：模擬演說家·感受夢想力量。（1）大家可以在組內(nèi)模擬演講，根據(jù)課本助學(xué)系統(tǒng)要求制定班級演講評分表。（2）演講比賽。（3）請大家評點一下哪位同學(xué)的模擬演講最有感染力。

此項綜合性作業(yè)以學(xué)生的低階認知能力為基礎(chǔ)，讓學(xué)生聚焦“L”（我所學(xué)到的），關(guān)注演講對象、觀點技巧和演講語言，在多樣的學(xué)習活動中提升語文素養(yǎng)。

從教學(xué)實踐來看，運用“KWL”教學(xué)策略設(shè)計作業(yè)，其寶貴之處在于確立了學(xué)習者的主體地位，尊重學(xué)生所需，關(guān)注學(xué)習運用，促使學(xué)習真正發(fā)生，讓學(xué)生在K（我所知道的）、W（我想知道的）、L（我學(xué)到了什么）的作業(yè)過程中，回顧已知，解決未知，獲得新知，提升語文核心素養(yǎng)。

作者單位   陜西省安康市教學(xué)研究室

責任編輯：張言