在很長的一段時(shí)間里，人們對于閱讀的認(rèn)識已經(jīng)形成了一個(gè)共識，那就是學(xué)生閱讀的過程，就是通過視覺通道輸入語言或者文字信息的過程。這種認(rèn)識言簡意賅，可以幫助教師形成對閱讀的基本認(rèn)識。但是只有這樣的認(rèn)識是不夠的，這是因?yàn)閮H僅從視覺通道輸入信息，并不意味著學(xué)生的閱讀就真實(shí)發(fā)生了。稍微具有一定語文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師都知道，當(dāng)給學(xué)生提供一個(gè)文本的時(shí)候，不同學(xué)生在閱讀這篇文本之后形成的認(rèn)識往往是不同的，有時(shí)候還會有著巨大差別。這其中的原因是什么呢？筆者以為要回答這個(gè)問題，就必須從信息提取的角度來進(jìn)行。

眾所周知，閱讀是運(yùn)用語言文字來獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維并獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。從這樣的判斷可以發(fā)現(xiàn)信息提取對閱讀能力培養(yǎng)的重要作用。小學(xué)階段，尤其是低學(xué)段的閱讀更傾向于從信息提取開始，并由此逐漸展開對閱讀能力的全面培養(yǎng)?！靶畔⑻崛　辈粌H是閱讀能力的構(gòu)成基礎(chǔ)，更是語文素養(yǎng)的形成前提。說得通俗一點(diǎn)，在閱讀的時(shí)候，就是學(xué)生從閱讀文本中提取信息的時(shí)候，哪些信息會被提取很大程度上取決于學(xué)生的注意力，而學(xué)生的注意指向哪些內(nèi)容又與他們的興趣等要素有關(guān)。所以，學(xué)生在閱讀的過程中提取信息，本質(zhì)上就是促進(jìn)他們對于語文學(xué)科產(chǎn)生興趣。當(dāng)下是一個(gè)“互聯(lián)網(wǎng)+”和“大數(shù)據(jù)”的時(shí)代，置身于這樣的時(shí)代，信息提取顯得至關(guān)重要。未來已來，未來人才的素養(yǎng)評判不是“學(xué)會”而是“會學(xué)”。信息提取是學(xué)會學(xué)習(xí)的第一步，在信息提取的基礎(chǔ)上，學(xué)生可以進(jìn)行信息解讀、加工、拓展、延伸等。

一、從整體入手，提取教材信息

語文教材從某種意義上說，就是一個(gè)“信息體”。這個(gè)信息體不僅包括語文教材文本，還包括單元導(dǎo)言、閱讀鏈接、語文園地、日積月累等相關(guān)內(nèi)容。在教學(xué)中，教師先要引導(dǎo)學(xué)生從整體上提取信息，如單元導(dǎo)言中的“人文話題”和“語文要素”。在提取信息的過程中，教師一方面要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，另一方面要依托教材語篇后的相關(guān)問題。

一般來說，語文教材閱讀的初感受對于學(xué)生來說，是十分重要的。因?yàn)?，它是學(xué)生依托自我的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，對語文教材文本進(jìn)行的一種自主性解讀。對于文本中的空白點(diǎn)，學(xué)生還會調(diào)動(dòng)自我的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行填充，從而讓教材文本意蘊(yùn)變得更完整、更富有個(gè)體性。比如，教學(xué)《十六年前的回憶》，學(xué)生在初讀課文后，對文中特務(wù)抓捕李大釗時(shí)的閻振三與在法庭上的李大釗進(jìn)行對比，很快就得出結(jié)論：李大釗也受過刑，而且一定受過酷刑。在提取信息的過程中，學(xué)生不僅會得出相關(guān)結(jié)論，同時(shí)還會提出一些問題，如：“李大釗本來能離開北京，為什么始終沒有離開呢？”“難道還有什么比生命更重要的嗎？”這是一種對教材信息提取基礎(chǔ)上自然生發(fā)的問題，這樣的問題能引發(fā)學(xué)生對文本的深度思考。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生的語文智慧自然能得到發(fā)展。由這個(gè)例子可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在閱讀文本時(shí)，自身的注意力必然會鎖定在某些閱讀內(nèi)容上，而鎖定的內(nèi)容既取決于教師的引導(dǎo)，也取決于學(xué)生自身的生活經(jīng)驗(yàn)以及閱讀基礎(chǔ)，可以說是多重因素的影響，決定了學(xué)生最終提取信息的具體走向。既然學(xué)生在提取信息的時(shí)候受多重因素影響，那也就意味著教師在引導(dǎo)學(xué)生提取信息尤其是教材信息的時(shí)候，就要從整體入手，關(guān)注學(xué)生的各個(gè)方面，這樣才能保證學(xué)生所提取的信息是完整的、有效的。尤其需要注意的是，提取教材中的信息最終應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生的閱讀自覺，畢竟教材是學(xué)生使用最多且最平凡的學(xué)習(xí)載體，學(xué)生只有學(xué)會了閱讀教材、學(xué)會了從教材中提取有用信息，才能真正形成閱讀的本領(lǐng)，并且將這一本領(lǐng)有效遷移到其他場合中去。

從整體入手，提取教材文本信息是語文教學(xué)的應(yīng)有之義、應(yīng)然之舉。從整體入手，引導(dǎo)學(xué)生提取相關(guān)信息，能讓學(xué)生形成一種“篇感”。當(dāng)然，不同的學(xué)生由于知識經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知傾向、閱讀素養(yǎng)等差異性，所提取的整體信息也是有差異的。作為教師，要尊重學(xué)生的信息提取，理解學(xué)生的提取成效，引導(dǎo)學(xué)生的提取方向。在學(xué)生進(jìn)行信息提取時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生從整體入手，讓學(xué)生帶著整體觀照的視角看待文本，那學(xué)生在提取信息的時(shí)候往往就會具有一定的整體性，這也就避免了碎片化提取的可能。對于學(xué)生素養(yǎng)提升而言，從整體入手的教材信息提取，是奠基之舉。

二、從重點(diǎn)入手，提取教材信息

學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，不是“眉毛胡子一把抓”，而是要有所側(cè)重。這個(gè)側(cè)重點(diǎn)也就是我們?nèi)粘ＵZ文教學(xué)中所謂的重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容。一般來說，厘定語文教材重難點(diǎn)內(nèi)容的根據(jù)是不同的，我們不能等量齊觀。語篇重點(diǎn)內(nèi)容是根據(jù)語文學(xué)科的特質(zhì)、目標(biāo)、要求等來確定的，是一種共同性的內(nèi)容。而語文教材中的難點(diǎn)內(nèi)容，則應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)情來確定，因而是一種主觀性的內(nèi)容。從重難點(diǎn)內(nèi)容入手，教師引導(dǎo)學(xué)生提取教材信息，是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的題中之義。

過去，我們講語文教學(xué)重難點(diǎn)內(nèi)容要求“重點(diǎn)突出”“難點(diǎn)分散”“難點(diǎn)突破”是很有道理的。引導(dǎo)學(xué)生從重難點(diǎn)內(nèi)容入手，提取教材信息，我們應(yīng)從兩方面入手：其一是信息背后的信息本質(zhì)；其二是信息背后的信息關(guān)聯(lián)。比如，教學(xué)《祖父的園子》，學(xué)生在初讀文本中會提煉出園子中的植物、小動(dòng)物的生長樣態(tài)，會提煉出小作者在園中自由玩耍等相關(guān)信息。同時(shí)，學(xué)生還會將這些信息進(jìn)行比較，了解園子中的植物、小動(dòng)物的生長樣態(tài)。但學(xué)生從文本中直接獲得的這些信息是較為膚淺的，距離教學(xué)目標(biāo)、要求還有一定距離。聚焦作者的身世，能讓學(xué)生對文本有較為深度的理解。為此，在教學(xué)中教師可以引入作者生平，并讓學(xué)生結(jié)合作者生平對教材文本的信息進(jìn)行深度提煉、加工。如此，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)童年園子中的自由生活，恰恰是作者的一種懷念、追憶，流露出一種向往，映照出作者現(xiàn)實(shí)生活的不自由，等等。這樣的一種文本信息加工過程，是建立在對文本重點(diǎn)信息提取基礎(chǔ)之上的。

從重點(diǎn)入手提煉文本信息，教師可以讓學(xué)生以圈畫、比較、分析等方式展開。作為教師，要幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知水平，掌握一定的教材文本信息提取技巧，進(jìn)而能探尋到相關(guān)的信息關(guān)聯(lián)。這種信息關(guān)聯(lián)，往往能激發(fā)學(xué)生的語文思維，催生學(xué)生的語文想象，從而引導(dǎo)學(xué)生向著語文文本更深處漫溯。尤其值得注意的是，引導(dǎo)學(xué)生從重點(diǎn)入手來提取教材信息，可以有效培養(yǎng)學(xué)生的注意力。所謂的重點(diǎn)，一定是學(xué)生注意的指向所在，讓學(xué)生認(rèn)識到這些重點(diǎn)的意義，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)以點(diǎn)帶面，這不僅是一種重要的閱讀策略，更是培養(yǎng)學(xué)生提取信息的策略。大量的實(shí)踐表明，在文本閱讀的過程中引導(dǎo)學(xué)生抓住重點(diǎn)來提取教材信息，是一件事半功倍的事情，應(yīng)當(dāng)成為教師常用的策略之一。除此之外，當(dāng)學(xué)生面對文本的時(shí)候，如何確定其重點(diǎn)值得研究，而這恰恰是日常教學(xué)中最容易忽視的。在提取教材信息的時(shí)候，教師往往和學(xué)生強(qiáng)調(diào)要抓住重點(diǎn)?？墒菍τ诤芏鄬W(xué)生而言，不是他們不想抓住重點(diǎn)，而是不知道如何抓住重點(diǎn)，這個(gè)時(shí)候就需要教師引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識何謂重點(diǎn)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要通過對關(guān)鍵文本的深入分析為學(xué)生提供范例，學(xué)生經(jīng)過體驗(yàn)?zāi)軌蛟鲞M(jìn)對文本的理解。通過這種方式，學(xué)生能將關(guān)鍵文本與整個(gè)文本融為一體，進(jìn)而形成的分析能力可以有效應(yīng)用于整個(gè)教材的解讀中，從而提升自身的閱讀理解能力。

三、從主題入手，提取教材信息

從教材中提取相關(guān)信息，與學(xué)生的主觀愿望有著很大關(guān)聯(lián)。部編版語文教材是以單元為邏輯主線進(jìn)行編排的，面對這樣的編排，教師可以引導(dǎo)學(xué)生立足于單元主題，最為常見的就是“語文要素”與“人文話題”，從相關(guān)篇章中提取信息。從主題入手，提取教材相關(guān)篇章信息，有助于學(xué)生進(jìn)行深入比較。

比如，六年級上冊第四單元是一個(gè)“小說單元”。對于這一單元內(nèi)容的解讀，許多學(xué)生是圍繞單元主題展開的。本單元的主題是“關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。由此，在閱讀小說文本時(shí)，學(xué)生會積極主動(dòng)地、有意識地從小說文本中提煉出相關(guān)反應(yīng)環(huán)境、人物形象的信息。這樣的一種信息提取方式，就是主題式信息提取。比如，在閱讀《窮人》這篇小說時(shí)，學(xué)生有意識地關(guān)注了小說中表現(xiàn)桑娜善良的有關(guān)信息；在閱讀《橋》這篇小說時(shí)，有意識地關(guān)注了小說中表現(xiàn)共產(chǎn)黨員崇高形象的有關(guān)信息，等等。對教材文本的信息提取，是有一定目的性和傾向性的。作為教師，我們必須要對學(xué)生的信息提取加以引導(dǎo)。這種引導(dǎo)，不是教師根據(jù)自己的個(gè)人主觀愿望，而是根據(jù)教材單元的整體性目標(biāo)和要求，是根據(jù)主題性的單元導(dǎo)語。

“主題”是學(xué)生對教材文本進(jìn)行信息提取的向?qū)?。從比較研究的角度來看，這里所闡述的主題與上面的重點(diǎn)有所不同，主題往往是貫穿全文的，重點(diǎn)則有可能是面向某一段落。從這個(gè)角度來看，主題有著更強(qiáng)的概括性，因此主題引導(dǎo)下的教材信息提取，往往更能培養(yǎng)學(xué)生的概括能力。有經(jīng)驗(yàn)的教師都知道，概括能力是學(xué)習(xí)語文最重要的能力之一，影響著學(xué)生的閱讀效果，而所謂的概括就是在提取文本信息的基礎(chǔ)上再進(jìn)行精細(xì)化處理的過程，其也是培養(yǎng)學(xué)生提取信息能力的重要途徑。

在教學(xué)中，教師要以教材的整體性教學(xué)目標(biāo)、要求，以單元目標(biāo)、要求等為主線，引導(dǎo)學(xué)生的信息提取方向。通過學(xué)生對教材信息的自主性、能動(dòng)性提取，將信息加工成知識，將知識進(jìn)行提煉與內(nèi)化，進(jìn)而發(fā)展為自己的智慧。信息化社會的當(dāng)下，我們不能只滿足于學(xué)生信息素養(yǎng)的生成，而是要將信息素養(yǎng)轉(zhuǎn)化成智慧素養(yǎng)。這里需要強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)，就是教師要站在學(xué)生的角度去思考“如何確定主題”。正如同很多時(shí)候?qū)W生不知道如何抓住重點(diǎn)一樣，更多的時(shí)候?qū)W生是不知道如何提煉主題，在這種情況下教師就要進(jìn)行引導(dǎo)和示范。在分析學(xué)生的基礎(chǔ)能力時(shí)，教師要認(rèn)識到部分學(xué)生可能會難以精確把握核心主題。在這種情況下，教師要避免指責(zé)，采取引導(dǎo)式的教學(xué)策略，或是在確立正確議題后，組織學(xué)生進(jìn)行比較分析。俗話說“不怕不識貨，就怕貨比貨”。通過比較，學(xué)生能更好地理解文本內(nèi)容，這有助于他們逐步培養(yǎng)起概括主題的能力。一旦學(xué)生形成了這種能力，再引導(dǎo)他們從教材中提取信息，便會輕松自如。

四、從重點(diǎn)入手，促進(jìn)能力創(chuàng)新

習(xí)作教學(xué)一定要有內(nèi)涵，以確保學(xué)生的思維能力得到有效發(fā)展，并促進(jìn)學(xué)生寫出有思想的作品。因此，小學(xué)語文教師應(yīng)重視習(xí)作教學(xué)的重要性，要求學(xué)生在思考時(shí)間做“課后小練筆”，以便他們寫出有思想的習(xí)作。此外，由于學(xué)生處于身心發(fā)展和學(xué)習(xí)的初級階段，他們對很多題目的理解和認(rèn)識還不夠充分，可能會被某些習(xí)作題目或教師給出的固定題目所干擾。因此，教師要更新教學(xué)理念，尋找能夠吸引學(xué)生習(xí)作熱情的題材，讓學(xué)生樂于習(xí)作，愿意花時(shí)間思考習(xí)作，進(jìn)而提升自己的習(xí)作能力。在當(dāng)前教育環(huán)境中，教師需要重新審視并優(yōu)化對學(xué)生寫作能力的評估體系，同時(shí)，要對學(xué)生的寫作成果給予正面反饋。在“課后小練筆”環(huán)節(jié)，教師應(yīng)構(gòu)建一個(gè)符合學(xué)生個(gè)性發(fā)展的教學(xué)氛圍。一個(gè)積極的師生關(guān)系對于營造生動(dòng)活潑的課堂氣氛極為關(guān)鍵。教師需加強(qiáng)與學(xué)生的溝通交流，促進(jìn)互動(dòng)，從而有效提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。根據(jù)學(xué)生充滿活力、求知欲強(qiáng)的特點(diǎn)，教師應(yīng)主動(dòng)探索和實(shí)施最有效的教學(xué)策略，也應(yīng)積極吸收新的教學(xué)理念，打破傳統(tǒng)課堂的局限，運(yùn)用多樣化的教學(xué)手段予以施教。

促進(jìn)能力創(chuàng)新是一個(gè)綜合性問題，要知道能力提升本身就是語文教學(xué)的重要抓手，當(dāng)然也是語文閱讀教學(xué)的目標(biāo)。能力養(yǎng)成的過程不是一個(gè)靜態(tài)的過程，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，這個(gè)過程中學(xué)生的能力發(fā)展很多時(shí)候呈現(xiàn)出螺旋上升的樣態(tài)。在這一過程中，教師要注意創(chuàng)新，同時(shí)也要引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新，說到底學(xué)生的能力創(chuàng)新才是教學(xué)的根本，而在小學(xué)階段幫助學(xué)生打好這一基礎(chǔ)，有助于學(xué)生語文學(xué)習(xí)的可持續(xù)性發(fā)展。那么，從重點(diǎn)入手，去促進(jìn)能力創(chuàng)新，在具體的教學(xué)中我們還應(yīng)當(dāng)注意什么呢？筆者以為，最重要的就是抓住重點(diǎn)，然后思考圍繞這一重點(diǎn)可以進(jìn)行哪些方面的能力創(chuàng)新，做到這一點(diǎn)也就能夠明晰能力創(chuàng)新的路徑，從而讓學(xué)生的信息提取過程變得更加明了。

總體而言，閱讀是學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)行為,在閱讀過程中需要接納不同的信息源，同時(shí)也需要學(xué)生在閱讀的過程中有效提取信息，而這一切都離不開教師和學(xué)生的共同努力。為了提升閱讀信息提取的質(zhì)量，教師要給學(xué)生更多的技術(shù)指導(dǎo)，讓學(xué)生掌握信息提取的方法和技巧，提高信息利用率,以促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。如果說，語文教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)的主要目的之一就是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的話，培養(yǎng)學(xué)生的信息提取意識與能力，讓學(xué)生在教材乃至與其他文本閱讀的時(shí)候表現(xiàn)出較強(qiáng)的信息提取與概括能力，那也就能夠?yàn)閷W(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展鋪就一條康莊大道，學(xué)生一定能夠在這樣的過程中獲得真正的素養(yǎng)。在探究的過程中，學(xué)生須進(jìn)行深入的閱讀以鞏固知識基礎(chǔ)，教師應(yīng)發(fā)揮其引導(dǎo)作用，有效引導(dǎo)學(xué)生提取關(guān)鍵信息，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生要致力于原創(chuàng)性思考與實(shí)踐，以實(shí)現(xiàn)知識的創(chuàng)新和發(fā)展。

作者單位 山東省德州市天衢中心小學(xué)

責(zé)任編輯：張言