語文課程標準明確提出要發(fā)展學生思維能力，提升學生思維品質(zhì)，并將思維能力列為語文核心素養(yǎng)的一個重要方面，足見語文教學中發(fā)展學生思維能力、培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的重要性。筆者在語文課堂教學實踐探索中發(fā)現(xiàn)，在情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)驅(qū)動、多元對話中巧妙設(shè)計認知沖突，激發(fā)學生的好奇心和探究欲，對培養(yǎng)學生思維品質(zhì)、發(fā)展學生思維能力有積極的促進作用。語文課程標準還明確提出了義務(wù)教育階段要培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)為文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。其中思維能力培養(yǎng)直指學生思維發(fā)展。人民教育家于漪老師在教學中特別關(guān)注學生思維能力的培養(yǎng)，她認為語文教學應以思維訓練為核心，唯有具備思維能力，一個人才能真正具備語文素養(yǎng)。

語文課堂上，聚焦語言文字，培養(yǎng)學生思維能力和思維品質(zhì)，發(fā)展學生思維，巧設(shè)認知沖突是行之有效的方法。比如筆者在教學中依據(jù)教學目標，抓住教學重點，聯(lián)系學生已有經(jīng)驗，在情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)驅(qū)動、多元對話中設(shè)計一些能夠使學生產(chǎn)生認知沖突的兩難情境或者看似與現(xiàn)實生活和已有經(jīng)驗相矛盾的情境，以此激發(fā)學生參與學習的熱情，促使學生積極思考，發(fā)展學生的思維。

一、在情境創(chuàng)設(shè)中設(shè)計認知沖突，激活學生思維

語文課程標準指出，義務(wù)教育語文課程實施從學生生活實際出發(fā)，為學生創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。筆者在教學中創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學生求知欲的課堂教學情境，將學生置于難以置信之地時，更能激發(fā)學生內(nèi)在學習動機，調(diào)動學生學習積極性，使其產(chǎn)生強烈的求知欲，從而保持積極的學習態(tài)度。

（一）在激趣導入中設(shè)計認知沖突

好的導入是課堂教學成功的一半，往往能起到一石激起千層浪的作用。開課伊始創(chuàng)設(shè)情境，使學生在情境中的見聞與個人生活經(jīng)驗發(fā)生沖突，讓學生對新的事物或事物新的特征感到不可思議，能促進學生積極思考，進而使學生更主動地投入到學習活動之中。

一年級上冊《青蛙寫詩》是一首輕快、活潑的兒童詩，作家用豐富又合理的想象，把池塘里的美麗景物擬人化，并把它們生動準確地想象成不同的標點符號，從而組成了一首生動有趣的小詩。借助這樣生動、具體的事物來認識標點符號，富有情趣，適合一年級學生學習。筆者創(chuàng)設(shè)情境，激趣導入，帶領(lǐng)學生來到美麗的池塘邊，看到了熟悉的青蛙朋友，并與青蛙朋友打招呼互動。打招呼時，學生大多根據(jù)已有經(jīng)驗聚焦青蛙的聲音和動作。此時，筆者出示一只青蛙的照片，故作神秘地介紹這不僅是一只可愛的會唱歌的青蛙，還是一只會寫詩的青蛙。會寫詩的青蛙與學生以往對青蛙的認知發(fā)生沖突，學生頓覺不可思議。這些難以置信的矛盾沖突正好能激發(fā)學生的學習興趣，使學生對接下來的學習充滿好奇，期待在課文學習中一探究竟。像這樣在具體情境中設(shè)計明顯的認知沖突，有助于激活學生思維，幫助學生養(yǎng)成積極思考的習慣。

（二）在拓展延伸中設(shè)計認知沖突

拓展延伸是語文教學中一種有效的教學方法，可以幫助學生更深入地解讀文本，提高語言運用能力。語文教材所選內(nèi)容很多都是節(jié)選，與文本所要表達的主旨有出入，如蕭紅的《祖父的園子》與原著《呼蘭河傳》、《少年閏土》與小說《故鄉(xiāng)》的感情基調(diào)都明顯不同。所以，立足文本的拓展延伸，也是設(shè)計認知沖突的一個很好的切入點。

學生在六年級上冊《少年閏土》一課的學習中，通過與文本對話，認識了見多識廣、聰明能干、富有生活經(jīng)驗的少年閏土。少年閏土豐富的生活經(jīng)驗、廣博的見識不僅讓迅哥這個少爺欽佩、羨慕，也讓身處城市的學生羨慕不已。在這一情感基礎(chǔ)上，筆者引導學生猜測成年后閏土和魯迅先生再見面的場景。學生興味盎然，根據(jù)自己的生活經(jīng)驗猜測成年后他們見面時如好久不見的老友一般相談甚歡，各自暢談生活中的趣事等。此時，筆者適時出示成年閏土與魯迅相見的圖片及文字，創(chuàng)設(shè)兩人見面的情境：先前的紫色的圓臉，已經(jīng)變作灰黃，而且加上了很深的皺紋；眼睛也像他的父親一樣，周圍都腫得通紅，這我知道，在海邊種地的人，終日吹著海風，大抵是這樣的。他頭上是一頂破氈帽，身上只一件極薄的棉衣，渾身瑟索著；手里提著一個紙包和一支長煙管，那手也不是我所記得的紅活圓實的手，卻又粗又笨而且開裂，像是松樹皮了。魯迅小說中描寫的多年后兩人相見的情景與學生的認知發(fā)生了強烈的沖突：一個充滿活力的少年閏土多年后為什么會變成這副樣子？是什么改變了閏土？他們見面以后會不會繼續(xù)聊生活中一些有趣的事情呢……學生滿是不解，意猶未盡，探究欲被激發(fā)，學習熱情被點燃。在此基礎(chǔ)上，筆者推薦學生閱讀魯迅的小說《故鄉(xiāng)》，將課文的學習引向小說的閱讀。這樣的教學體現(xiàn)了葉圣陶先生語文教材無非就是個例子的觀點，筆者就是借《少年閏土》這篇課文引導學生學語文，初步走近魯迅先生，深入探究文本。

二、在任務(wù)驅(qū)動中設(shè)計認知沖突，聚焦學生思維

語文課程標準提出以學習任務(wù)群組織與呈現(xiàn)課程內(nèi)容。語文學習任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學習任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性。任務(wù)驅(qū)動型教學要求教師為學生提供特定的任務(wù)情境，引導學生在情境中圍繞任務(wù)展開學習，讓學生對語言和文本有新鮮感，主動思考、探究、實踐、應用，成為課堂真正的主人。通過設(shè)計合適的主題學習任務(wù)和具體的學習活動，指引學生學習。在任務(wù)驅(qū)動中設(shè)計認知沖突，能聚焦學生思維，將學生的學習和思考引向深入，實現(xiàn)由低階思維到高階思維的過渡。

（一）在文本對話中設(shè)計認知沖突

語文課程是一門語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語言是思維的載體，因此筆者在教學中通過學習任務(wù)的設(shè)計與實施搭建學生與文本對話的平臺，不僅可以更好地為學生學習語言文字服務(wù)，更能為學生創(chuàng)設(shè)有助于他們探索發(fā)現(xiàn)的最佳學習情境。學生在閱讀過程中辨析、質(zhì)疑、提問，與同學交流自己的發(fā)現(xiàn)與思考，有助于他們學會有中心、有條理、重證據(jù)的表達方式，也有利于培養(yǎng)他們的理性思維和理性精神。

六年級上冊“走近魯迅先生”單元所選課文《好的故事》選自其雜文集《野草》，是一篇抽象的散文。文章通過對夢境中“好的故事”的描繪，反映了魯迅先生在希望與失望的矛盾中，啟示人們毀掉“昏沉的夜”，實現(xiàn)充滿“好的故事”生活的強烈愿望。抽象的文章本就難以理解，十一二歲的學生理解起來難度就更大了。筆者在教學中通過知夢、解夢、追夢這一學習任務(wù)群的設(shè)計，引導學生合作探究，逐步將學生的思維引向深入。學生在小組交流“解夢”這一子任務(wù)時，竟然能創(chuàng)造性地將文中美麗、幽雅、有趣的“夢境”與陶淵明的《桃花源記》進行對比閱讀，發(fā)現(xiàn)魯迅先生夢境中的江南水鄉(xiāng)是記憶中故鄉(xiāng)美好的樣子，這也是先生向往的美好生活，與陶淵明對“桃花源”的描寫有異曲同工之妙。陶淵明心中有個桃花源，魯迅夢里有個“好的故事”?！逗玫墓适隆匪枥L的場景，就是魯迅的桃花源。學生的思維被打開了，他們開始大膽地結(jié)合閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗談他們對“好的故事”的理解。在“追夢”這個任務(wù)情境的探究中，學生將《好的故事》與“中國夢”聯(lián)系起來理解：魯迅先生夢境中“好的故事”就是我們今天生活的樣子：美好、和諧，充滿生機和希望。筆者在文本對話中將“知夢、解夢、追夢”作為三個子任務(wù)層層推進，使學生始終保持積極的探究熱情，對文本的理解和表達有道理，有思考，有深度，更有思想。

（二）在實踐探索中設(shè)計認知沖突

三大學習任務(wù)群中的拓展型任務(wù)群分為整本書閱讀和跨學科學習，其中跨學科學習旨在引導學生在語文實踐活動中聯(lián)系課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外，拓寬語文學習和運用領(lǐng)域。引導學生在廣闊的生活中學語文、用語文，提高自己的交流溝通、團隊協(xié)作和實踐創(chuàng)新能力。

五年級下冊《綜合性學習：遨游漢字王國》，筆者在學習任務(wù)情境中設(shè)計了三個子任務(wù)：研究漢字歷史館、研究漢字生活館、研究漢字游戲館，將教材里的謎語、故事等內(nèi)容整合到情境任務(wù)中，讓學生在實踐中探究學習。筆者在教學時從“豆”字入手，激趣導入，帶著學生走進“創(chuàng)建漢字博物館”的學習情境?！墩f文解字·豆部》注解：“豆，古食肉器也。從口，象形。”可見，“豆”的本義為一種盛肉的容器。如《孟子·告子上》：“一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死?！焙笠隇橐环N容量單位，又轉(zhuǎn)化為重量單位。戰(zhàn)國以后，豆從盛肉的器具逐漸轉(zhuǎn)化為祭祀的器具。漢代以后，就用來表示農(nóng)作物中的大豆了。從“豆”的意義演變可以看出，“豆”這個字本身的含義與學生對“豆”的認知是截然不同的。筆者在教學中以一組象形字激趣導入，讓學生看圖猜字，“禾”“土”“田”等明顯的象形字學生很容易猜出。當筆者出示“豆”的圖片時，學生犯了難。筆者引導學生將“豆”這種容器的圖片與文字對照起來看，引發(fā)了明顯的認知沖突，激發(fā)了學生的好奇心和探究欲。在此基礎(chǔ)上，筆者補充了被譽為“天下第一村”的西安市周至縣豆村的相關(guān)資料。學生閱讀資料后可知，根據(jù)出土的文物考證，2800多年前，這里的老百姓燒制陶器“豆”用來煮食，人們便用“豆”做了這個村的名字。如此便巧妙地將書本所學與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，激發(fā)了學生探究漢字的熱情。

在學習任務(wù)的驅(qū)動下，學生的學習始終是主動的，思維也一直是活躍的。他們圍繞“有趣的漢字”這一中心任務(wù)展開合作學習，就感興趣的內(nèi)容進行研究，有小組研究感興趣的一個字，如“鼎”字；有小組研究一類字，如“品”字結(jié)構(gòu)的字；有小組從造字法的角度開始研究，與美術(shù)學科融合，專門研究象形字、指事字……學生充分利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、社會生活場景等進行學習，了解漢字故事、蘊含在漢字中的中華文化等，最終經(jīng)過對資料的篩選、整理完成了調(diào)研報告。

任務(wù)驅(qū)動下的實踐探索點燃了學生的創(chuàng)新思維，不僅提高了學生語言文字運用能力，還讓學生在實踐中真正感受到了中華文化和民族精神，增強了學生的民族自豪感。

三、在多元對話中設(shè)計認知沖突，發(fā)展學生思維

對話是課堂教學中師生相互交流、思想相互碰撞的多邊教學活動，它既是重要的教學手段，又是激發(fā)學生學習興趣、啟發(fā)學生深層思考、引導學生扎實訓練、檢驗學生學習效果的重要途徑。在課堂教學中，筆者靈活運用師生對話、生生對話、生本對話等多種對話形式，設(shè)計認知沖突，將學生置于進退兩難之境，使學生在交流中思考，在對話中發(fā)展思維品質(zhì)，提升思維能力。

（一）在角色扮演中設(shè)計認知沖突

在語文教學中，角色扮演是一種深受學生喜愛也非常有效的教學方法，筆者在教學中組織學生通過角色扮演創(chuàng)設(shè)真實的學習情境，激發(fā)學生參與學習的熱情，培養(yǎng)學生應對現(xiàn)實情況的能力，提高學生的口語表達能力和創(chuàng)造力。

以六年級上冊口語交際“意見不同怎么辦”為例。筆者在教學中就“能不能燃放煙花爆竹”這一社會熱點問題組織學生交流，使學生學會通過協(xié)商解決問題的思維方式和方法，形成協(xié)商思維。筆者在教學中為學生營造真實的交際氛圍，讓學生扮演普通市民、消防員、環(huán)衛(wèi)工人、鞭炮廠工人、醫(yī)生等不同角色，并在協(xié)商中發(fā)表自己的觀點，闡明理由。在情境對話中，不同角色因立場不同，所持觀點就不同，明顯的矛盾沖突便產(chǎn)生了。于是，筆者組織學生以解決問題為目的進行第二次協(xié)商。面對不同意見，不同角色通過協(xié)商，各自做出讓步，形成共識：可以在空曠、沒有安全隱患的地方燃放煙花爆竹；可以改進煙火爆竹的設(shè)計，研發(fā)出更安全、更環(huán)保的煙花爆竹，等等。學生通過角色扮演，在真實情境中體驗協(xié)商的過程。學生在課堂上思維活躍，在積極的語文實踐活動中學習，在真實的語言運用情境中學會解決實際問題，比如學會了意見不同時通過協(xié)商的方式解決問題，同時還在多元互動中形成了協(xié)商思維，具備了民主意識，思維品質(zhì)得到了提升，真正實現(xiàn)了對學生語文核心素養(yǎng)中語言運用和思維能力的培養(yǎng)與訓練。

（二）在合作探究中設(shè)計認知沖突

語文課程標準倡導自主、合作、探究的學習方式，鼓勵學生自主閱讀、自由表達。筆者在教學中根據(jù)學生認知水平和教材特點，設(shè)計適合學生合作探究的學習活動或?qū)W習任務(wù)，讓學生在自主學習、合作探究中對課文產(chǎn)生新的體會。

筆者教學《祖父的園子》時設(shè)計了這樣一個學習任務(wù)：結(jié)合課后“閱讀鏈接”及作者蕭紅的相關(guān)資料，對課文進行新的解讀。學生在自主學習的基礎(chǔ)上，組內(nèi)交流看法：有的學生依然認為《祖父的園子》里蕭紅是快樂的，她和自己一樣，有一個幸?？鞓返耐?；有的學生則抓住“閱讀鏈接”中的“死”“荒涼”“不能想象”等詞，結(jié)合課文中的“一切都活了。都有無限的本領(lǐng)，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣”等句子，體會到了作者童年在祖父的園子里的美好景象已經(jīng)一去不復返了，作者是帶著滿心的哀愁來寫這段童年的美好記憶的，讀者帶著這種理解再讀課文，便能在快樂的背后體會到作者深深的懷念與哀傷。學生通過思辨性閱讀賦予了“祖父的園子”不同的理解，這與學生站在文本角度對“祖父的園子”的認知相比顯然更為深刻。這不同的認知，在學生心里產(chǎn)生了明顯的沖突。這時筆者指導學習小組將文本閱讀與作者資料、整本書的資料結(jié)合起來，使學生的閱讀在合作中不斷走向深入。學生的思維由感性過渡到理性，思維能力在合作交流中得到提升。

語言是重要的交際工具和思維工具，語言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程。聚焦語言文字，巧設(shè)認知沖突，是發(fā)展學生思維的有效方式，也是落實語文核心素養(yǎng)的重要路徑。筆者在語文課堂上通過創(chuàng)設(shè)情境為學生營造輕松愉悅的學習氛圍，讓學生產(chǎn)生不可思議之感、意猶未盡之妙，有效激發(fā)學生思維；通過任務(wù)驅(qū)動為學生自主學習搭建支架，激發(fā)學生探究欲，點燃學生創(chuàng)新思維，高度凝聚學生思維；通過多元對話為學生思維碰撞提供平臺，在文本解讀中追本溯源，讓學生的閱讀不斷走向深入，這對發(fā)展學生思維有積極的促進作用。

作者單位   陜西省西安市灞橋區(qū)紡織城小學

責任編輯：張言