形象思維被認(rèn)為是小說(shuō)閱讀過(guò)程中最重要的思維方式之一。在小說(shuō)閱讀中，形象思維能夠引導(dǎo)學(xué)生感受、儲(chǔ)存文本中形象信息所傳遞的客觀形象，并用文學(xué)語(yǔ)言描述、創(chuàng)造形象。但是，目前大部分教師尚未將形象思維的有效培養(yǎng)作為小說(shuō)閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。因此，本文聚焦形象思維的學(xué)理，深入探討形象思維的運(yùn)用方式與培養(yǎng)路徑，并以此推動(dòng)小說(shuō)閱讀教學(xué)的優(yōu)化。

一、把握形象特征：確定小說(shuō)閱讀的方式

小說(shuō)文本的一個(gè)顯著特質(zhì)是其通過(guò)豐富的形象塑造了文本內(nèi)容，這些形象包括人物、場(chǎng)景等，構(gòu)建了立體、生動(dòng)的敘事世界。教師可以根據(jù)小說(shuō)文本的這一特質(zhì)，以小說(shuō)中的形象特征為切入口，探索更契合小說(shuō)文本的閱讀方式，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的形象思維。

（一）形象的間接性

小說(shuō)形象的“間接性”指的是小說(shuō)中的形象具有通過(guò)語(yǔ)言文字作為媒介，間接地經(jīng)由學(xué)生的聯(lián)想和想象喚起形象畫面的特性。由于學(xué)生會(huì)依賴個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)建形象，因此不同的學(xué)生根據(jù)同一文本可能會(huì)構(gòu)建出不同的形象。小說(shuō)形象的間接性為學(xué)生提供了廣闊的感受與思考的空間，讓他們可以從語(yǔ)言文字中感受到具體的形象。

一方面，學(xué)生的個(gè)人背景、經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響他們對(duì)形象的理解和感受，從而導(dǎo)致他們對(duì)同一形象有不同的解讀和審美評(píng)價(jià)；另一方面，學(xué)生在用文學(xué)語(yǔ)言表達(dá)和描述形象時(shí)，會(huì)融入自己的個(gè)性化理解，進(jìn)一步增加了形象理解的多樣性。因此，教師可以包容學(xué)生的多樣化解讀，引導(dǎo)、組織學(xué)生開展交流探討，促進(jìn)學(xué)生的自我表達(dá)、相互啟發(fā)、自我完善與自我反思。

（二）形象的多樣性

小說(shuō)形象具有多樣性，各類形象往往呈現(xiàn)出豐富性、復(fù)雜性和差異性。這種多樣性不僅體現(xiàn)在人物性格、行為、心理特征的豐富多變上，還體現(xiàn)在人物形象所反映的廣泛的社會(huì)生活、文化背景和價(jià)值觀念上。

小說(shuō)形象受多種因素影響。以人物類形象為例，人物的身份、地位、閱歷、教養(yǎng)等因素影響著人物的性格，作者會(huì)通過(guò)外貌、語(yǔ)言、行為、心理等描寫塑造出獨(dú)特的人物形象，因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生把人物放在特定的社會(huì)歷史背景中去理解，同時(shí)注意作者對(duì)人物的描寫與評(píng)價(jià)。

小說(shuō)的主題是作者在作品中通過(guò)描繪現(xiàn)實(shí)生活、塑造藝術(shù)形象展示出來(lái)的基本思想。在小說(shuō)閱讀的過(guò)程中，學(xué)生要學(xué)會(huì)整合多樣的形象信息，可以挖掘文本完整、深層的內(nèi)涵。學(xué)生要界定主要人物和次要人物，梳理人物、事件，全面把握人物特征，分析人物之間的關(guān)系。此外，關(guān)注社會(huì)環(huán)境和自然環(huán)境的相關(guān)形象也可以幫助學(xué)生更深入地理解人物形象。

在小說(shuō)閱讀的過(guò)程中，教師要指導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)整多樣的形象來(lái)構(gòu)建文本的宏觀結(jié)構(gòu)。一方面，小說(shuō)中的情節(jié)是矛盾發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程，形象通過(guò)情節(jié)的發(fā)展得以展現(xiàn)，同時(shí)情節(jié)的發(fā)展又依賴于形象的塑造和變化；另一方面，形象的構(gòu)建服務(wù)于主題的表達(dá)。通過(guò)梳理、統(tǒng)整多樣的形象，學(xué)生能夠充分認(rèn)識(shí)小說(shuō)中的人物、情節(jié)、場(chǎng)景、主題之間的關(guān)系，從而推演出文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。

（三）形象的情感性與思想性

在小說(shuō)教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者為塑造形象所運(yùn)用語(yǔ)言的特征，并以此來(lái)把握語(yǔ)言所傳遞的情感與思想。教師也可以提醒學(xué)生關(guān)注形象與時(shí)代、環(huán)境的關(guān)聯(lián)以及形象在情節(jié)中的變化、形象本身的特征等，提煉形象中的情感與思想。

小說(shuō)形象的情感性與思想性緊密相連。情感是思想的載體，學(xué)生通過(guò)理解作者對(duì)形象的情感，能夠深入理解其背后的思想內(nèi)涵。思想則是情感的升華，能使情感表達(dá)不只是停留在個(gè)體的感受層面，而是上升到對(duì)社會(huì)、人生、人性等普遍性問(wèn)題的思考。在小說(shuō)教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)活動(dòng)，讓學(xué)生通過(guò)角色扮演、情感體悟等方式，體驗(yàn)小說(shuō)中的情感波動(dòng)，并將這些體驗(yàn)與小說(shuō)所傳達(dá)的思想和價(jià)值觀聯(lián)系起來(lái)。

二、遵循形象思維過(guò)程：優(yōu)化小說(shuō)閱讀的環(huán)節(jié)

形象思維包括形象感受、形象儲(chǔ)存、形象判斷、形象創(chuàng)造和形象描述等五個(gè)環(huán)節(jié)。小說(shuō)閱讀的環(huán)節(jié)也可以依據(jù)形象思維的過(guò)程進(jìn)行再優(yōu)化，如此既符合小說(shuō)閱讀的特定理路，也能夠訓(xùn)練學(xué)生的形象思維。

（一）表象：形象思維的基礎(chǔ)

表象是思維主體在較長(zhǎng)時(shí)間里所記憶的一切客觀事物的感性形象的總稱，也是形成理性意象和創(chuàng)造性再造意象的基礎(chǔ)與前提?；趯?duì)表象作用的認(rèn)識(shí)，教師在進(jìn)行小說(shuō)教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)充實(shí)前置任務(wù)的安排。

一方面，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物形象的表象，并對(duì)其有基本的認(rèn)識(shí)和理解。人物形象的表象會(huì)隨著情節(jié)的發(fā)展而不斷變化，這種變化也是學(xué)生理解人物性格動(dòng)態(tài)發(fā)展的關(guān)鍵。

例如，在《紅樓夢(mèng)》中，林黛玉弱柳扶風(fēng)的體態(tài)、多愁善感的神情、出口成章且言辭犀利的表現(xiàn)是其初始的人物表象。教學(xué)者可以讓學(xué)生繪制簡(jiǎn)單的人物形象圖，標(biāo)注出人物的外貌、服飾等表象特征，并且用簡(jiǎn)短的詞語(yǔ)概括人物給他們的初步印象，如林黛玉給人的印象為“敏感”“聰慧”等。

隨著情節(jié)的推進(jìn)，人物表象不斷發(fā)生變化。比如賈寶玉，在經(jīng)歷了秦可卿之死、金釧兒投井、家族衰敗等事后，內(nèi)心的痛苦、無(wú)奈也逐漸表現(xiàn)在他的面容和行動(dòng)上。教師可以引導(dǎo)學(xué)生找出相關(guān)情節(jié)的段落，分析賈寶玉在不同情節(jié)中的神態(tài)、語(yǔ)言、動(dòng)作描寫的變化，從而深入理解他性格的動(dòng)態(tài)發(fā)展。

另一方面，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說(shuō)場(chǎng)景的表象，包括環(huán)境、道具等方面。例如，在教學(xué)《紅樓夢(mèng)》時(shí)，教師可以讓學(xué)生繪制大觀園的簡(jiǎn)易地圖，描繪出不同院落的主要環(huán)境特征，以此加深對(duì)場(chǎng)景表象的理解。

教師也可以以小說(shuō)中的主要場(chǎng)景為契機(jī)，梳理人物在各個(gè)場(chǎng)景中的行為表象，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建對(duì)小說(shuō)的整體認(rèn)知。例如，針對(duì)《紅樓夢(mèng)》中的榮國(guó)府宴席場(chǎng)景，教師可以讓學(xué)生分析其中不同人物的座次安排、言行舉止等表象與人物身份、性格之間的關(guān)系。

此外，小說(shuō)形象的表象往往蘊(yùn)含著主題信息，表象的組合暗含了小說(shuō)多角度、多層次的主題，教師要引導(dǎo)學(xué)生捕捉人物、環(huán)境等小說(shuō)形象的表象，觸摸小說(shuō)主題的深邃內(nèi)核。

（二）意象：形象思維的關(guān)鍵

當(dāng)思維主體對(duì)某一客觀事物形象的內(nèi)在屬性或本質(zhì)有所了解時(shí)，表象就轉(zhuǎn)化為意象。教師可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別文本中的意象，如象征性的物品、場(chǎng)景或人物，來(lái)深入理解作品的主題。通過(guò)對(duì)意象特點(diǎn)的觀察和分析，學(xué)生能夠挖掘出概念，進(jìn)一步理解作者通過(guò)具體形象所表達(dá)的抽象意義。

此外，學(xué)生還可以通過(guò)對(duì)比不同的意象來(lái)加深對(duì)文本的理解。例如林黛玉的意象特點(diǎn)是多愁善感、孤高自許，薛寶釵則是端莊穩(wěn)重、處事圓滑。最終，林黛玉在封建禮教的壓抑下，淚盡而逝。薛寶釵也在家族衰敗后獨(dú)守空閨。從不同的意象對(duì)比中，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，她們都是封建禮教的犧牲品，當(dāng)時(shí)的女性無(wú)論選擇何種生活態(tài)度，都難以獲得真正的幸福與自由。

三、以形象思維搭建圖景：剖析小說(shuō)的整體結(jié)構(gòu)

教學(xué)者可以基于形象思維的原理，引導(dǎo)學(xué)生剖析小說(shuō)的結(jié)構(gòu)。作者在構(gòu)思小說(shuō)時(shí)，會(huì)先有一個(gè)抽象的主題概念，然后運(yùn)用形象思維去創(chuàng)造具體的人物和情節(jié)來(lái)體現(xiàn)這個(gè)主題。教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析作者的寫作思路，并選取包含組合意象的小說(shuō)段落，讓學(xué)生解讀每個(gè)意象的含義，分析它們之間的組合關(guān)系。同時(shí)，學(xué)生也可以按照不同意象間的因果關(guān)系、遞進(jìn)關(guān)系等來(lái)把握住小說(shuō)的主題。

例如，在《紅樓夢(mèng)》中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生把人物離散、園林凋零、落花飄零等形象聯(lián)系起來(lái)，整合出家族衰敗、人物走向悲劇性命運(yùn)的形象概念，進(jìn)而歸納出“賈府興衰”這一抽象主題。

此外，針對(duì)小說(shuō)中設(shè)置的多條線索，如情節(jié)線索、人物線索、場(chǎng)景線索等，教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助形象思維與抽象思維來(lái)分析這些線索中的意象組合，讓學(xué)生深入理解人物之間的情感紐帶以及小說(shuō)情節(jié)的發(fā)展邏輯。

例如，在《紅樓夢(mèng)》中，“寶黛愛情”是一條極為重要的情節(jié)線索，其中蘊(yùn)含著豐富的意象組合。從初見時(shí)的“木石前盟”神話開始，“通靈寶玉”與“絳珠仙草”這一意象組合就為二人的愛情奠定了超凡脫俗的基調(diào)。學(xué)生需運(yùn)用抽象思維來(lái)理解其背后所蘊(yùn)含的前世宿命的概念，同時(shí)要借助形象思維去想象在仙境中神瑛侍者與絳珠仙草的感情。

作者單位：華中師范大學(xué)教育學(xué)院

責(zé)任編輯：張言